Эрин Клэбо
3 ключевых навыка успешных детей. Как развивать в ребенке эмпатию, креативность и самоконтроль

Эту книгу я от всего сердца посвящаю моим детям. Спасибо за время, проведенное со мной, за ваш безудержный смех, за то, что призывали меня к ответственности и позволяли не всегда быть экспертом; за вашу преданность и помощь в достижении почти невозможного равновесия между скептицизмом и волшебством.

Я хочу, чтобы ваша драгоценная жизнь была такой, какую вы сами выберете. Растите и развивайтесь ежедневно, концентрируйтесь на позитиве и на понимании себя. Знайте, что все может измениться в любой момент, и вы способны стать движущей силой этих перемен. Я люблю вас.

Erin Clabough

SECOND NATURE: HOW PARENTS CAN USE NEUROSCIENCE TO HELP KIDS DEVELOP EMATHY, CREATIVITY, AND SELF-CONTROL

© 2019 Erin Clabough

© Савельев К.А., перевод на русский язык, 2022

© ООО «Издательство «Эксмо», 2022

Из этой книги вы узнаете:

• как справляться с истериками, импульсивностью и капризами ребенка;

• какие игры помогут сформировать полезные привычки на всю жизнь;

• как правильно мотивировать ребенка и воспитывать в нем ответственность;

• что необходимо для создания развивающей среды для детей;

• как научить ребенка управлять эмоциями и добиваться поставленных целей.

Предисловие

Когда моему старшему сыну было восемь лет, он спросил меня: «Мама, это я управляю моим мозгом или мой мозг управляет мной?». Мой шестилетний ребенок спросил про алкоголь: «Это такой яд?» (я как раз прятала свой бокал с вином). Четырехлетний хотел знать, для чего нужны ягодицы. А двухлетка радостно шлепнул меня по лицу со всей силы и убежал, рассчитывая, что я буду его догонять.

Все это – разные этапы открытия мира. Они сменяются по мере того, как дети взрослеют, а их мозг продолжает развиваться. Мои дети помогают мне видеть связь реальной жизни с той наукой, которой я занимаюсь. Даже обладая научной степенью в области молекулярной биологии, я все равно поражаюсь силе их генетического наследия. Как они могут обладать единым генофондом и вместе с тем быть настолько неповторимыми личностями? У каждого из них свой подход к проблемам, они борются с разными трудностями и усваивают разные навыки. Став матерью, я с самого начала задавалась вопросом, как удовлетворить все индивидуальные потребности в одной семье.

Я стала искать ответ в своей профессии. Я профессор биологии в небольшом колледже. В своей лаборатории я провожу фундаментальные исследования развития мозга – как соединяются нейроны, как внешние обстоятельства изменяют нашу личность. Но что может неврология, которую я преподаю и изучаю, рассказать мне о воспитании детей?

Изучая этот вопрос, я обнаружила, что неврология имеет прямое отношение к родительским обязанностям. Известны основополагающие факты о том, как люди обучаются на клеточном уровне, как и когда развиваются определенные части мозга, как развитие мозга связано с видами поведения, которые мы ежедневно наблюдаем, и какое мощное влияние наши решения оказывают и на родителей, и на детей.

Мое исследование также показало, что наше общество выделяет одни качества в ущерб другим. Мы говорим, что ценим творческие способности, сочувствие и самообладание, но ведем себя иначе. Я убедилась, что эти качества действительно необходимы детям для достижения успеха и чтобы просто быть хорошими людьми. Я также выяснила, что вопреки распространенным убеждениям это не врожденные черты или таланты, а навыки, которые могут быть усвоены. Мы, родители, должны помогать нашим детям усваивать их.

Создание специфических связей в мозге

Чтобы развивать у наших детей творческие способности, сочувствие и самообладание, а также учить их целенаправленно пользоваться этими навыками в процессе самоорганизации, нам нужно понимать, как родительское воспитание формирует мозг ребенка. Синаптическая пластичность, или нейропластичность, – это динамичный процесс, в ходе которого связи между нейронами (сигнальными клетками мозга) ослабевают или укрепляются в зависимости от частоты использования. Все, что мы делаем как родители, укрепляет одни нейронные связи в мозге наших детей и оставляет другие связи неразвитыми или недоразвитыми.

Если мы хотим культивировать у детей творческие способности, нужно помогать их мозгу формировать нейронные связи, которые способствуют творчеству. То же самое относится к сочувствию, самообладанию и самоорганизации. Ключ к построению нейронных связей – их практическое использование, или тренировка. Неврология показывает нам, что тренировка помогает детям усваивать не только сравнительно простые навыки, такие как ходьба, бросание мячика или запоминание простых стихов. Она также позволяет им овладевать творческими занятиями, проявлением сочувствия и умением владеть собой. В способе усвоения этих навыков нет ничего особенного; да, они сложнее, но мозг пользуется теми же механизмами для их формирования в будущей человеческой личности. (В то же время мы можем помочь нашим детям не усваивать виды поведения, которые мы считаем вредными и нежелательными, чтобы нейронные связи, которые обуславливают склонность к такому поведению, ослабевали и исчезали.)

Красота неврологии в том, что мы снимаем покров таинственности с таких вещей, как сочувствие и творческие способности, и разделяем их на обучающие компоненты. Тогда становится ясно, что любой мозг следует одним и тем же правилам: наше поведение и наши склонности находятся под управлением нейронных сетей, которые мы активируем. Несмотря на очевидные и порой вопиющие индивидуальные различия, мы очень похожи друг на друга на неврологическом уровне. Мы видим, что родительские усилия, особенно на раннем этапе развития, в буквальном смысле изменяют архитектуру детского мозга, и эти изменения становятся прочными и долговечными.

Ваша дорожная карта

Эта книга объясняет, почему навыки творчества, сочувствия и самообладания наряду с самоорганизацией имеют столь важное значение, и рисует дорожную карту для их воспитания. В части 1 я объясню, как пришла к выводу о важности этих навыков для каждого ребенка ради его благополучия в краткосрочной и долговременной перспективе. Я расскажу о неврологических принципах, стоящих за ними, и о связи между ними. Потом я покажу, как вы можете объединить эту информацию с помощью воспитательных методов, которые одновременно предоставляют детям свободу действий и учат их вести себя независимо и конструктивно, чтобы мы могли гордиться их успехами.

Потом я подробно сосредоточусь на каждом навыке и на том, как мы помогаем детям развивать их с помощью тренировки. В части 2 говорится о важном значении творчества (как самого по себе, так и в роли базы для развития более высокоуровневого мышления), и о том, как родители могут целенаправленно развивать творческие способности у детей. В части 3 речь пойдет о разных взглядах на концепцию сочувствия и об огромной пользе воспитания сочувствия в наших детях. Там же предложены занятия, помогающие детям развивать сочувствие и применять его на практике.

Часть 4 посвящена самообладанию и способам его укрепления; здесь также обсуждается ошибочное мнение о том, что самообладание является самым важным навыком для нормального развития наших детей. Хотя умение владеть собой часто помогает нам не попасть за решетку, именно самоорганизация служит ключевым элементом для счастливой и успешной жизни. Человеческая жизнь – нечто гораздо большее, нежели способность воздерживаться от дурных поступков. Самые лучшие переживания не имеют отношения к бездействию и безучастности; они рождаются из нашей способности разумно управлять ситуациями, двигаться к выбранной цели и достигать желаемого, не причиняя вреда другим людям.

В части 5 содержится информация о том, как самообладание, сочувствие и творческие способности объединяются в нашем мозге. Здесь же описаны теории самоорганизации и родительские методики, помогающие детям поддерживать высокую мотивацию и независимость суждений.

Вы можете пользоваться этой книгой двумя способами. Для получения общей перспективы воспитания ее можно прочитать от начала до конца. Для каждого навыка существует по меньшей мере один быстрый и элементарный тест, определяющий уровень вашего ребенка. Вы увидите, какие навыки у него уже достаточно развиты и где будет полезна дополнительная тренировка. С другой стороны, если вы уже знаете, над чем нужно поработать вместе с вашими детьми, вы можете сразу перейти к части 2, 3 или 4. Помните, что наша основная цель – самоорганизация, поэтому часть 5 полезна для всех.

Вашим детям не нужна одинаково активная работа над всеми качествами, потому что, скорее всего, они уже обладают некоторыми навыками; это часть их личности. Вы убедитесь, что каждый навык можно разделить на несколько частей. Творчество – это либо самовыражение, либо оригинальное решение проблем (прикладное творчество); оба аспекта очень важны. Сочувствие разделяется на эмоциональные, когнитивные и прикладные аспекты, имеющие равную ценность, хотя, если мы называем ребенка «отзывчивым» или «сострадательным», речь идет о практическом сочувствии. Самообладание – важнейший шаг на пути к самоорганизации. Все эти навыки объединяются в способность к самостоятельному, творческому и последовательному решению проблем, к чему мы все в идеале должны стремиться.

Когда вы убедитесь, что некоторые из этих определений относятся к вашим детям, это поможет вам лучше изучить их характер и найти свой воспитательный подход к каждому ребенку. К примеру, одна из моих дочерей очень экспрессивна в творческом самовыражении и обладает развитым эмоциональным сочувствием. Во время конфликтов она обижается и замыкается в себе, поэтому мы активно работаем над практическим творчеством и когнитивным сочувствием для решения проблем. А вот один из моих сыновей может решить любую проблему с помощью творческих способностей, у него хорошо развито когнитивное сочувствие, но почти отсутствует эмоциональное сочувствие. Каждый день мы с ним беседуем о влиянии наших поступков на других людей и работаем над самообладанием, чтобы он не бросался сломя голову в конфликтные ситуации. У моих детей разные врожденные навыки, но мы работаем над одинаковыми ценностями.

Кратковременная польза и долгосрочные цели

Хотя при воспитании детей важно иметь в виду будущее, речь идет не только о конечном результате. Родители ежедневно сталкиваются с мелкими кризисами. Если вы будете усердно работать над развитием творческих способностей, сочувствия, самообладания и самоорганизации у ваших детей, то устраните угрозы для семейной гармонии, такие как ложь, пререкания, капризы и вспышки раздражения. Почему? Потому что почти все проблемы поведения у детей связаны с этими навыками, – вернее, с их недостаточным развитием.

Кроме того, вы культивируете у детей базовый образ мышления в любой конкретной ситуации. Вы обеспечиваете платформу для их представления о мире и для действий, которые они будут предпринимать в соответствии с этими представлениями. Способность мыслить критически и принимать решения играет жизненно важную роль в нашей жизни. Вы можете быть сколь угодно творческим или эмоциональным человеком, но если вы не действуете в соответствии с вашими творческими побуждениями или эмоциональными предпочтениями, то они останутся незамеченными. Если вы не будете взаимодействовать с миром, никто не узнает, о чем вы думаете и что творится у вас внутри.

Когда мы воспитываем в детях эти три навыка, то не только предотвращаем вероятные конфликты из-за мелочей, но и закладываем неврологическую основу для того, чтобы вырастить их благополучными, успешными и эмоционально устойчивыми людьми. Это приносит пользу и им, и нам не только в кратковременной, но и в долгосрочной перспективе. Иными словами, использование неврологии как вспомогательного инструмента в процессе воспитания определяет не только нынешнее поведение наших детей, но и то, какими они станут в зрелом возрасте.

Родители читают эту книгу, потому что любят своих детей. Мы стараемся объединить все возможные способы, чтобы дать нашему ребенку первоначальный толчок, который направит его ладью в нужную сторону.

У всех нас есть стартовые возможности, но не более того. Воспитывая детей, мы поддерживаем или не поддерживаем определенные связи, существующие в их мозге. Это внутренняя карта, которую мы помогаем создать, и будущее мировоззрение нашего ребенка. Невзирая на самые лучшие намерения, мы не можем втолковать детям, как нужно жить, зато способны показать им то, что они испытают на собственном опыте. Нельзя надеяться, что ребенок начнет бегать, не научившись ходить; точно так же мы не рассчитываем на развитие творческих способностей, сочувствия и самообладания без должной тренировки.

Неврология учит нас, что нейронные цепочки, наиболее часто используемые в детстве и ранней юности, чаще применяются и в зрелом возрасте. Наша задача – способствовать процессу закрепления нужных связей, чтобы определенные виды поведения стали второй натурой у наших детей. Возможно, это не врожденные качества, но вы никогда не догадаетесь об этом, когда дети вырастут. Их базовое отношение к жизни – платформа, с которой они смотрят на мир, – сформировано теми нейронными связями, о которых идет речь в моей книге.

Часть 1
Воспитание второй натуры

1
Творческие способности, сочувствие и самообладание
Почему дети нуждаются в этих навыках

Мы живем в мире, где любой факт можно проверить поиском в Google, где программы распознавания речи делают точное произношение устаревшей концепцией и где компьютеры умеют читать нам книги вслух. Это означает, что следует переосмыслить первоочередные навыки, которые мы стараемся привить нашим детям. Разумеется, мы стремимся воспитать их добрыми, но мы также хотим, чтобы они обладали необходимыми профессиональными навыками и занимали достойное место в обществе, когда вырастут. Нам нужно уберечь их от безработицы и низкой квалификации. Для подготовки детей к будущей жизни в компьютеризированном мире нужно оттачивать совершенно не те навыки, с которыми без труда справляются современные компьютеры. Необходимо включать в школьные и домашние программы такие концепции, как гибкий подход, формирование норм и ценностей и решение проблем. Нужно уделять меньше внимания информации в чистом виде и загружать детей тренировкой исключительно человеческих качеств, пока недоступных компьютерам, – например, способность удивлять, творить и любить.

Мы не компьютеры

У нашего общества роман с компьютерами. Мы восхищаемся ими и рассматриваем собственные навыки с точки зрения технологий. Мы по-другому относимся к человеческой памяти и обучению из-за технологического прогресса. Мы обращаемся к компьютерам, сравниваем свой мозг с ними и отождествляем себя с ними. Это приводит к представлениям, противоречащим принципам неврологии; например, мы думаем, что мозг обладает «аппаратной привязкой» к определенным навыкам или ограниченным объемом рабочей памяти.

По мере того как компьютеры меняли ландшафт наших коллективных способностей, мы обустраивали свою жизнь, пользуясь преимуществами технологий. Наша система ценностей изменилась, и в результате появились новые методы воспитания. Мы воспитываем у детей компьютерные навыки, такие как многозадачность, мгновенные вычисления и запоминание фактов, иногда за счет вещей, которые делают нас настоящими людьми. (Мы забываем о том, что мозг не выключается, как компьютер. Он постоянно чему-то учится и работает даже во время сна.) Культивируя ненужные или вредные качества, мы готовим детей к неудачам и разочарованиям в будущем, поскольку они окажутся неподготовленными к будущей работе, о которой мы сейчас даже не имеем представления, – к человеческой работе, недоступной ни одному компьютеру.

Человеческий и компьютерный подход к проблемам фундаментально различается. Компьютеру для работы нужны две вещи: (1) входящая информация и (2) набор алгоритмов для обработки этой информации. Компьютеры очень быстро выполняют заложенные в них программы, а люди лучше справляются с поиском решений в запутанных ситуациях. По сравнению с компьютерами, люди преуспевают в лидерстве, общественном сотрудничестве, постановке целей, обучении, наставлении, поощрении и продажах. Люди также с большей легкостью выделяют значимые данные при работе с новой информацией.

Эти различия означают, что люди превосходят компьютеры в выполнении определенных задач – обычно там, где нет жестких правил. Например, программист может написать новое программное приложение для врача, который ставит диагноз людям с нестандартными симптомами. В этих задачах вам нужно сразу выделить полезные вещи при работе с новой информацией – например, когда вы проводите подводные исследования или убеждаете вашего руководителя, что новая система управления человеческими ресурсами послужит интересам компании гораздо лучше, чем старая. Кроме того, это области, требующие «человеческого подхода», такие как консультации, потребление или постановка медицинских диагнозов.

Люди обладают большей гибкостью по сравнению с компьютерами благодаря нейропластичности – способности нашей нервной системы оперативно приспосабливаться к переменам (мы подробнее обсудим это в главе 2). Компьютерная память увеличивается при добавлении новых чипов памяти. Человеческая память расширяется благодаря укреплению связей между нейронами; здесь не нужны чипы или дополнительные устройства хранения. Постоянная модификация и совершенствование этих связей позволяет нам учиться, запоминать и сохранять неограниченное количество информации. В отличие от компьютеров, мы постоянно адаптируемся, выбирая нейронные связи для активизации и совершенствуя используемые нейронные контуры с поистине непревзойденной гибкостью.

Творческие способности

Творческие способности – это ключ к конкуренции в глобальной экономике. На конкурентном рабочем месте прикладное воображение может быть главным запросом вашей компании. Согласно опросу Time 2013 года о роли креативности на рабочем месте более восьми из десяти людей полагают, что Америка – глобальный лидер в сфере творческих инноваций. Те, кто придерживается иного мнения, считают, что в американских школах не воспитывают творческие способности учеников (31 %) или что правительство США не предпринимает достаточно усилий для поддержки творчески одаренных людей (30 %)[1].

Творческие способности связаны с гениальностью. Альберт Эйнштейн создал теорию относительности, Леонардо да Винчи думал о вертолетах еще в XVI веке, Александр Белл оставил множество изобретений, а музыкальные произведения Моцарта отмечены печатью гения. Гениальность иногда бывает семейной чертой. Сэр Фредерик Гальтон выдвинул эту идею в 1869 году в своей книге «Наследственный гений». Но, принимая во внимание, что авторы большинства изобретений неизвестны, мы видим, что человеческая гениальность – скорее правило, чем исключение[2].

Есть деловые журналы, посвященные поиску творческих талантов и эффективному управлению ими. Поиск таких людей требует времени и денег, поскольку они редко встречаются. Когда мы сталкиваемся с одаренным взрослым человеком, это похоже на встречу с единорогом, поскольку лишь очень немногие проходят через горнило школьного и высшего образования с ненарушенным воображением и нетронутыми творческими способностями. Мы удивляемся, как эти творческие люди сохраняют свой огонь в зрелом возрасте, и часто приходим к выводу, что они родились творцами. Мы думаем о творчестве скорее как о таланте, а не о навыке, и не стараемся учить или взращивать его. Но здесь есть противоречие между тем, чему нас учат, и тем, что нам нужно: большинство из 2040 взрослых людей, опрошенных Time (62 %), утверждают, что творчество важнее для работы, чем они считали во время учебы[3].

Раннее воспитание творческих способностей вашего ребенка преследует двойную цель. Во-первых, оно даст вашему ребенку толчок для карьерного роста – не только в сфере искусства, но и в бизнесе, предпринимательстве, инженерии, преподавании, юриспруденции и медицине. Творческие способности необходимы и для эффективного решения проблем, что делает жизнь вашего ребенка более успешной, независимо от выбора карьеры. Воображение – эволюционный мост между сочувствием и самоорганизацией – тесно связано с принятием решений. Для того чтобы наши дети чувствовали себя уверенно в разных ситуациях и были эффективными лидерами, мы должны учить их творческому подходу к проблемам и поступкам на основе своих идей. Мы не всегда сможем подсказывать детям, как вести себя в конфликтных ситуациях, поэтому им самим придется находить неординарные способы разрешения конфликтов. Для этого они должны развивать мозговые связи, способствующие творчеству. Творческие способности – это не приз и не завершающий штрих в развитии наших детей; они должны быть встроены в их образ мышления.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА

Существует фундаментальное различие между концепциями творчества на Западе и на Востоке, но обе они содержат важные идеи. Западная культура рассматривает творчество как дивергентное и гибкое мышление, при котором идеи устремляются по наименее проторенному пути. Она ценит инновации и направление озарений на достижение конкретной цели[4]. Творчество определяется присутствием двух компонентов: оригинальности и эффективности. Америке интересны ваши идеи и то, что вы собираетесь сделать с ними.

На Востоке творчество определяется как чувство самоутверждения или самореализации. Восточная традиция подразумевает осознание истины о себе, о событии или о предмете; оно больше связано с поиском новой точки зрения, нежели с отходом от традиционного пути. Пожалуй, мы не слишком хорошо знакомы с этой концепцией, но нельзя с ходу отвергать ее. Такие практики, как йога, осознанное внимание и медитация, помогают культивировать самоорганизацию (мы обсудим это в главе 10).

Неудивительно, что родители тоже придерживаются совершенно разных представлений о творчестве. Иногда мы думаем о нем в западном ключе. Дуг называет творчество «воплощением мысли в осязаемом предмете», а Кэтрин описывает его как «способность решать проблемы путем добавления новых знаний к уже имеющимся и их применения на практике. Это включает выбор лучших решений, которые необходимо опробовать и при необходимости модифицировать». Эти определения отражают представление о творчестве как об оригинальном мышлении, имеющем конкретную цель. В своем руководстве «Мотивация поведения» 1993 года Роберт Фрэнкин определяет творчество как «склонность порождать или распознавать идеи, альтернативы или возможности, которые могут быть полезны для решения проблем, общения с людьми или же для развлечения себя и других»[5]. Это западное определение связано с другими аспектами человеческой личности, такими как критическое мышление, острота восприятия, сопереживание и владение социальными навыками.

Другие родители склонны рассматривать творчество в более восточном смысле слова. Когда Брит говорит: «Творчество – это самовыражение на любом уровне», она больше склоняется к восточной традиции. К ней присоединяется Кевин, который называет творчество «способностью к художественному и вербальному самовыражению; умение писать словами, идущими от сердца». Рейчел тоже думает о «художественном самовыражении, способности создавать красоту из чего угодно». А Кэти утверждает, что творчество – это «умение с детства выражать свою личность разными способами и быть свободным и бессистемным в своих изысканиях». Это самовыражение, основанное на знании себя, идея о том, что мы должны позволять детям становиться такими, какими они хотят быть.

Родители, которые определяют творчество как самовыражение, могут считать его чем-то вроде десерта после сытного обеда; это плюс, но вы прекрасно можете обойтись и без него. Некоторые считают обретение собственной истины, или «жизненной правды», первостепенным качеством, которое нужно воспитывать в детях, в то время как другие ставят творческое самовыражение на одно из последних мест в длинном списке необходимых качеств.

Разные определения ведут к разному пониманию творчества и его ценности, что в конце концов приводит к приоритетности или маргинализации творчества в нашей жизни. К примеру, когда родители определяют творчество как целенаправленный процесс активного решения проблем, оно часто выходит на передний план. Благодаря западному подходу Дуг отводит практическому творчеству важное место в своем методе воспитания. Брит рассматривает творчество как простое самовыражение, поэтому она не включает его в список своих родительских приоритетов и не испытывает потребности в самовыражении для воспитания детей.

Независимо от наших определений творческие способности стоят того, чтобы их развивать. Западная и восточная традиция – две стороны одной медали, и одно можно дополнять другим. Творчество – это истина, практические проявления которой могут принимать разную форму.

ТВОРЧЕСТВО – ЭТО БИОЛОГИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО

Творчество подразумевает инновации, поэтому компьютеры плохо к нему приспособлены. Изменение правил, поиски нового применения для старых вещей и решение проблем путем установки связей между разнородными концепциями – все это до сих пор ускользает от компьютеров. Это требует переосмысления правил и понимания, почему эти правила появились.

Способны ли компьютеры к самостоятельному творчеству? Некоторые из них могут создавать произведения искусства; у них нет зрения, но они запрограммированы на работу с цветовыми тонами и насыщенностью. От них можно ожидать действий, которые предпринял бы художник-человек в данной ситуации. Но в конечном итоге картины, созданные компьютером, – это картины, созданные программистом, не так ли? Если у компьютера нет самосознания, его творческие способности крайне ограниченны.

ТВОРЧЕСТВО – ЭТО ОСНОВА ДЛЯ СОЧУВСТВИЯ И САМООБЛАДАНИЯ

Творчество тесно связано с сочувствием и самосознанием[6],[7]. В этих процессах участвует несколько видов нейронов, включая зеркальные нейроны (сочувствие) и нейроны фон Экономо (самосознание). Судя по всему, они также играют роль в проявлении воображения[8]. Люди с аутизмом обладают сильно ограниченным воображением, и у них наблюдаются изменения в обоих видах этих нейронов[9],[10],[11],[12].

Воображение плавно перетекает в сочувствие, так как мы можем живо представить, что чувствуют или испытывают другие люди; поэтому сочувствие нередко встречается в творческом процессе[13]. Если вы творческий человек, то без труда видите вещи с другой точки зрения, а это входит в определение сочувствия. Обратное тоже верно: если вы испытываете проблемы с сочувствием, то менее склонны к творчеству.

Творчество так тесно связано с сочувствием, что иногда бывает трудно разделить их, зато можно пользоваться тем и другим одновременно. В одном исследовании 126 студентов-старшекурсников попросили нарисовать нейрон. Все, кроме троих, повторили стандартный рисунок нейрона из учебника. Но когда старшекурсники сначала выполняли упражнения, которые заставляли их действовать, подобно нейрону, – например, расходиться по местам в аудитории, что напоминает веерообразный рост нейрона, – то их рисунки становились более оригинальными и разнообразными[14]. «Сопереживание нейрону» с помощью представления о нем улучшило их творческие способности. Такое творческое обучение делает разнообразие нормальным явлением, вводит игровые элементы, внушает понятие о существовании множества «верных» ответов и в целом улучшает концептуальное понимание у студентов.

Творчество имеет не менее важное значение для самообладания, так как гораздо проще управлять ситуацией, если вы можете предложить разные пути решения проблемы (мы обсудим это в главе 4). Вам легче следить за своим поведением, если вы активно размышляете, а не фиксируете внимание на том, что вы должны или не должны делать, – к примеру, уступить место в метро. Ясное представление о причинах и следствиях поведения – это творческий акт, который стимулирует ваше самообладание. Понимание причин и следствий также служит основополагающим элементом самоорганизации: вы действуете так, чтобы ваша жизнь двигалась в выбранном направлении.

Сочувствие и сопереживание

Большинство родителей говорят, что сочувствие – это способность встать на точку зрения другого человека и понять его чувства. Сочувствие помогает выстраивать доверие между людьми, а это приводит нас к лучшему будущему и лучшему миру, верно?

Да, это прекрасный, но бессодержательный ответ. Когда мой сын лупит свою сестру, чрезвычайно трудно убедить его в ценности сочувствия и доброты. В конце концов, по его словам, «это не сделает меня богатым или знаменитым». (Для моего одиннадцатилетнего сына идеальная перспектива во взрослой жизни – стать богачом.)

Однако исследования показывают, что склонные к сочувствию люди более успешно справляются с жизненными ситуациями в долгосрочной перспективе. Они лучше строят межличностные отношения и сохраняют свой брак[15],[16]. Они становятся хорошими начальниками и эффективными лидерами, так как умеют принимать важные решения и прогнозировать будущее[17],[18]. Они даже бывают богаче и счастливее остальных. Сочувствие имеет много скрытых преимуществ.

Дети чувствуют себя более уверенно. Способный к сочувствию ребенок будет больше преуспевать во взрослой жизни как в материальном, так и в эмоциональном плане. Сочувствие наделяет его суперсилой – умением угадывать поведение людей в разных жизненных ситуациях. Такие люди считывают выражение лица и другие намеки на эмоциональное состояние людей, а это важно для выживания в прямом смысле слова, если находишься в темной подворотне. В отношениях с другими это помогает им понимать, когда нужно воздержаться от действия, драться или бежать. Если ваш ребенок предвидит, что его товарищ по играм рассердится из-за сломанной игрушки, то он сможет все спланировать заранее: поделиться своей игрушкой, отойти подальше или быть наготове. Сочувствие также уменьшает склонность к хулиганству у детей старшего возраста; оно подразумевает способность разрешать конфликты и готовность защитить притесняемого сверстника[19],[20].

Сочувствие превращает детей в лидеров. Сочувствующие дети часто становятся лидерами, так как они более социальны[21]. Почему? Они обладают обостренной способностью улавливать переживания и ожидания других людей, независимо от их возраста. Лидеры на детских площадках становятся лидерами компаний, где их сочувствие повышает мотивацию сотрудников, преданность своей работе и производительность на рабочем месте[22].

Сочувствие делает нас счастливее. Становясь дополнительной наградой за хорошее поведение, добрые поступки приносят нам ощущение внутреннего благополучия. Делать подарки кому-то приятнее, чем самому себе. Исследователи давали людям наличные деньги и предлагали половине участников тратить их на себя, а остальным – на других. Люди из второй группы чувствовали себя более счастливыми, независимо от количества потраченных денег[23].

Сочувствие позволяет нам считать себя богатыми. Когда мы делимся с кем-то, наше ощущение изобилия и личного благополучия возрастает[24]. Когда мы сострадаем другим людям, наше ощущение времени расширяется. Восприятие обладания такими вещами, как время и деньги, значит больше конкретных цифр. Оно делает на более уверенными людьми.

Сочувствие полезно для нас. Сочувствующие и сострадательные люди строят более здоровые и удовлетворяющие отношения и склонны сохранять свой брак[25],[26],[27],[28],[29],[30]. Они быстрее восстанавливаются после травмы или хирургической операции[31]. Исследования показывают, что сочувствие даже способно увеличить продолжительность жизни – вероятно, из-за уменьшения воспалительных процессов и стрессовой нагрузки у тех, кто помогает другим[32],[33]. Довольные своей жизнью пожилые люди на 35 % менее подвержены риску смерти, чем их несчастные сверстники, и если сочувствие внушает ощущение благополучия, то, наверное, мы можем прожить более долгую и счастливую жизнь[34],[35].

Хотя сочувствие приносит ощущение надежности и успеха, улучшает благосостояние и лидерские навыки, исследования показывают, что его уровень снижается в течение последних 30 лет. Забота о других людях и способность воспринимать чужую точку зрения резко уменьшились у американских студентов, особенно после 2000 года[36]. Почему? Мы можем возлагать вину на смартфоны или на социальное отчуждение, связанное с ростом количества наших виртуальных друзей в социальных сетях по сравнению с уменьшающимся числом подлинных друзей. Мы можем говорить, что лавина насилия в средствах массовой информации притупляет нашу способность к состраданию. Но, наверное, все обстоит проще: наши дети не привыкли сочувствовать другим людям.

К счастью, сочувствие – не врожденная черта характера, а усвояемый навык. Существуют программы обучения сочувствию, и они работают. Многие научные исследования установили, что осознанное внимание, медитация и общественные организации на местном уровне – простые и доказанные способы для воспитания этого качества. Конкретные программы, направленные на развитие сочувствия, социальных навыков и разрешения конфликтов, включают «Корни сочувствия» (К-8), «Позитивное действие» (К-12), «Отзывчивый класс» (Л-5) или «Второй шаг» (Л-8)[37].

Учителя полагают, что если дети в классе не проявляют друг к другу сочувствия, стоит не пожалеть времени и научить их. Как показывают исследования, сочувствующие дети на только меньше склонны к нарушению дисциплины на уроках, но и лучше учатся. Анализ 213 программ социального и эмоционального обучения с участием более 270 тысяч детей от детсадовского возраста до старшеклассников показал, что эти меры повысили успеваемость на 11 %, уменьшили агрессивные эмоциональные реакции и улучшили поведение учеников[38]. Воспитание сочувствия приводит к более высокой академической успеваемости, навыкам чтения и высокоразвитого критического мышления[39],[40],[41]. В отсутствие одной из этих школьных программ родители могут сами учить своих детей сочувствию – достаточно найти для этого время.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОЧУВСТВИЯ

Некоторым трудно принять сочувствие как выбор, который природа сделала для нас. Фактически мы склонны думать о нем как о навыке, свойственном наиболее ранимым людям, или даже как о слабости. Почему сочувствие имеет такое важное значение? Это сложный вопрос, который во многом зависит от личного подхода.

Концепция сочувствия возникла около 150 лет назад на основе теории оценки художественных произведений. «Само слово происходит от греческого словосочетания, означающего «внутреннее чувство». Идея состояла в том, что для полноценного восприятия произведения искусства человеку нужно проецировать свою личность на восприятие художника. Психология похитила термин «сопереживание» из мира искусства и превратила его в глагол: сочувствовать или сопереживать. Для этого вам нужно понять чужую точку зрения и поместить себя в мир другого человека. Обладая этой способностью, вы можете представить, что чувствует ваша подруга и что исправит ее настроение.

Но даже если вы отлично умеете переживать за других людей и видите вещи глазами горюющего человека, чтобы приносить пользу, сочувствие должно вести к состраданию, которое представляет собой практическое сочувствие. Речь о том, что мы думаем об эмоциях, как мы ощущаем эти эмоции и что мы делаем в связи с этим (то есть проявляем ли мы сострадание). Понимание этих разных видов сочувствия – первый шаг на пути к тому, чтобы помочь нашим детям стать добродетельными людьми.

СОЧУВСТВИЕ – БИОЛОГИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО

Это еще одно качество, отличающее нас от компьютеров. Компьютер можно запрограммировать на соблюдение правил когнитивного сочувствия, чтобы он говорил подобающие слова горюющему человеку или предлагал скидку на следующий заказ недовольному покупателю. Но понимание чужой точки зрения требует воображения. Сострадание подразумевает поощрение, искреннее общение, общественную поддержку и даже личные жертвы ради решения чужих проблем.

Приходилось ли вам выбирать для кого-то идеальный подарок на день рождения и сгорать от нетерпения, пока тот не откроет его? В таком случае, вы можете понять, почему жертвование денег на благотворительность возбуждает в мозге те же центры удовольствия, что и при получении денег, и почему сочувствие вносит огромный вклад в чувство личного благополучия[42]. Когда родители и дети приходят к пониманию важности заботы о других людях, к ним приходит благополучие.

СОЧУВСТВИЕ ТРЕБУЕТ САМООБЛАДАНИЯ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Сострадательные поступки, вызванные сочувственными мыслями или эмоциями, требуют самообладания и творческих способностей. Самообладание необходимо, чтобы воздерживаться от рефлекторных побуждений, – например, не ударить ребенка, который забрал ваш мячик. А творческие способности необходимы для оценки ситуации и понимания причин ее возникновения. К примеру, нужно обладать творческим мышлением, чтобы догадаться, что на двенадцать детей есть только один мячик, и ребенок, который забрал его у вас, скоро отправится домой. По своей сути, сочувствие – это разновидность творческого упражнения, изощренная форма искусства. Оно способствует творчеству, и наоборот.

Самообладание

Ученые называют самообладание самым важным навыком, который можно воспитать у ребенка. Исследование 1000 детей показало, что уровень самообладания служит прогностическим фактором здоровья, благополучия и уровня преступности к 32 годам. Самообладание больше определяет эти факторы, чем интеллект, положение в обществе[43] или IQ[44]. Люди с хорошим самообладанием эмоционально стабильнее, становятся более эффективными начальниками и создают более прочные отношениях[45],[46]. Одним словом, это счастливые люди[47].

Авторы исследования определили самообладание как умение «откладывать удовлетворение своих потребностей, контролировать свои побуждения и регулировать проявление эмоций»[48]. Большинство родителей придерживаются сходного мнения: самообладание – это способность не делать те вещи, которые делать не следует. Хорошее самообладание означает, что вы можете преодолевать почти рефлекторные побуждения, мешающие вашему осознанному поведению, и не идете наперекор своим лучшим устремлениям.

Потеря самообладания приводит к межличностным конфликтам, низким интеллектуальным показателям, перееданию и многим другим неблагоприятным последствиям[49],[50].

Разумеется, нам кажется, что если мы сможем привить ребенку хорошее самообладанием, то поможем ему правильно распоряжаться собственной жизнью и спасем его от деструктивного поведения. Поэтому мы постоянно работаем над этим. Исследования показывают, что развитие самообладания представляет собой очень долгий процесс, который не завершается в средней школе. Мать по имени Джен сказала мне: «У одной из наших дочерей просто невероятное самообладание, а у другой совсем никакого. Ее стремление ударить или ущипнуть сестру, вместо того чтобы указать на причину своего огорчения, представляет огромную проблему. Мы перепробовали все, от разъяснения последствий до предложения моделей поведения, где она может пользоваться словами вместо физической агрессии. Пока все безуспешно!»

Известно, что некоторые дети от природы требуют больше усилий в воспитании этого навыка, чем другие. Исследования показывают, что самообладание на 50–90 % обусловлено генетическими факторами, но мы также знаем, что оно ассоциируется со структурой и функцией префронтальной коры мозга[51]. Формирование префронтальной коры определяется генетикой, но она подвержена и влиянию внешних факторов. Это значит, что самообладание отчасти усваивается на личном опыте, а не регулируется генетикой. Родители могут оказывать здесь определенное влияние и направлять развитие в нужную сторону.

САМООБЛАДАНИЕ – ЭТО БИОЛОГИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО

Самообладание всегда подразумевает ограничение личных побуждений. Компьютеры просто не могут делать то, что им бы хотелось; они следуют правилам. Борьба и равновесие между желаниями и интересами невозможны в их мире. У компьютера нет многочисленных побуждений, соперничающих за его внимание, как нет и нерешительности и нужды подавлять свои желания. Стремление прислушаться к себе и взвесить свои возможности возникает при совместном срабатывании нейронных контуров и оценке их сигналов. Та доля секунды, в которую принимается решение, нужно ли следовать основному инстинкту, – это чисто человеческий момент. И, как мы убедимся впоследствии, следующий момент – момент самоорганизации – еще более важен.

САМООБЛАДАНИЕ ТРЕБУЕТ ТВОРЧЕСТВА ИЛИ СОЧУВСТВИЯ (ИЛИ ТОГО И ДРУГОГО)

Акт самообладания не имеет ничего общего с творчеством или сочувствием, но волевое решение напрямую связано с ними. Фактически лишь два фактора порождают хорошее самообладание. Один – это способность человека осознавать влияние своего поведения на других людей. Если он представляет последствия своих действий, то может включить свои творческие способности и найти другой путь к достижению цели – это второй фактор. Оба они позволяют выйти из трудной ситуации и требуют широкого мышления.

Совершенствование одного навыка развивает другие

Навыки творчества, самообладания и сочувствия тесно связаны друг с другом. Одно всегда перетекает в другое. Неврология показывает, что нейронные контуры, управляющие этими процессами, соединены нерасторжимыми связями. Развитие одной способности положительно сказывается на остальных. Если вы культивируете один из этих навыков, то поддерживаете и два других, а также многие черты, родственные им (см. рис. 1. 1).

Самоорганизация – это кульминация творчества, сочувствия и самообладания

Творчество, сочувствие и самообладание достигают вершины в виде эффективной самоорганизации. Это процесс взвешивания прошлого, настоящего и будущего – и действий на основе этой информации. Самоорганизация подразумевает поступки, противоположные вашим естественным побуждениям, с целью решения проблемы или проявления сочувствия. Само по себе самообладание – это строгое «нет». Нет никакого личного вознаграждения за то, что вы воздерживаетесь от желаемого поступка или не получаете того, что хотели бы иметь. Поэтому самообладание не имеет глубокой внутренней мотивации.

С другой стороны, принцип самоорганизации гласит: «Если вы не можете сделать или получить желаемое, придумайте другой способ добиться этого». Самоорганизация – это сложный навык, поскольку он связан с множеством других навыков. Она напоминает ходьбу по натянутому канату. Но самоорганизация имеет жизненно важное значение для становления личности вашего ребенка и его уверенности в правильном выборе своего пути. В сущности, это главный навык, который мы стараемся культивировать в детях, и он стоит самых серьезных усилий.

Рис. 1.1. Навыки творчества, сочувствия и самообладания взаимосвязаны. Если вы культивируете любой из них, то укрепляете остальные.

Пользуйтесь неврологией для воспитания прекрасного человека

Нам не нужно ждать, пока наши дети, на наш взгляд, достигнут нужного уровня развития.

Традиционная психологическая теория гласит, что абстрактное мышление не развивается до подросткового возраста, поэтому в прошлом дошкольное и начальное школьное образование не заботилось о создании абстрактных связей. Согласно распространенному мнению до определенного этапа развития дети не в состоянии оперировать абстрактными идеями. Когда мой сын учился во втором классе, его футбольный тренер сказал мне, что его команда наконец-то начала побеждать, потому что игроки научились абстрактному мышлению.

Однако исследования показывают, что младенцы могут распознавать метафоры, а дошкольники часто пользуются метафорами в повседневной речи[52],[53]. Метафора – описательный термин, применяемый к тому, что первоначально не было предназначено для описания, – служит воплощением абстрактной мысли. И младенцы понимают это.

Неврология говорит нам, что есть элементы самообладания, творчества и сочувствия, которые могут усвоить даже очень маленькие дети. Мозг постоянно развивается; связи между нейронами совершенствуются. Поэтому, тренируя эти навыки, мы строим будущее наших детей независимо от их возраста. Нужно лишь изменить свой родительский подход и прийти к пониманию их важности. В 1890 году Уильям Джеймс заметил: «мой опыт – это то, с чем у меня сложилось внутреннее согласие»[54]. Это справедливо и для наших детей; они будут уделять внимание тем вещам, которые родители предлагают их вниманию и которые они, в конце концов, будут привычно замечать.

Сосредоточенное внимание встречается редко, и оно чрезвычайно важно, поскольку родители, намеренно или ненамеренно, концентрируются на главных вещах. Если мы сосредоточиваемся на сочувствии, самообладании и творческих способностях в атмосфере, которая благоприятствует принятию личных решений, то воспитываем творческих мыслителей, действующих во благо себе и другим людях. У ребенка эти качества проявляются в виде самоорганизации и ответственности за свои поступки. Если жизнь ставит перед вами проблему, вы осмысливаете ее, приходите к должным выводам и принимаете ответственность за свои мысли и действия.

Побочные продукты развития этих навыков – настойчивость, критическое мышление, стойкость и личная ответственность – те качества, которые мы стараемся развивать в наших детях, чтобы они не были подобны «тростнику на ветру». Мы здесь не для того, чтобы растить безучастных наблюдателей. Давайте лучше воспитаем поколение людей, предрасположенных к доброте и умеющих быть по-настоящему человечными.

2
Практическая неврология для родителей
Ключевые факты и процессы

Родителям важно иметь базовые представления о работе мозга и его нейронов. Знание главных компонентов мозговых взаимосвязей позволяет нам видеть, как воспитание формирует мозг наших детей, то есть принципы формирования кратковременных связей между нейронами. Далее мы можем пользоваться этой информацией для достижения наших долгосрочных родительских целей.

Если вы опасаетесь, что я собираюсь объяснять вам функции всех частей и отделов мозга, можете не беспокоиться. Вам не нужно углубляться в анатомию. Достаточно узнать, как формируются отдельные нейроны и связи между ними; какие нейронные связи выживают и укрепляются, а какие исчезают. Это зависит от частоты использования нейронных связей. Мы, родители, находимся в идеальном положении, чтобы влиять на то, какие нейронные связи в мозге наших детей будут использоваться чаще всего. Мы можем модифицировать восприятие ребенка, совершенствуя его мозг и поощряя развитие его отдельных функций. Такое совершенствование возможно как на клеточном уровне, так и на уровне нейронных контуров. Если вы хотите больше узнать об анатомии мозга, я подготовила экспресс-курс в приложении 1 под названием «Практическая нейроанатомия».

Знакомьтесь: нейрон

Большинство вещей в биологии следует правилу «структура определяет функцию». Если вы раньше никогда не видели стул, то, скорее всего, догадаетесь о его предназначении судя по его форме. Нейроны тоже следуют этому правилу: они идеально подходят для коммуникации. Эти особые клетки мозга могут принимать и передавать сигналы на большие расстояния с помощью длинных хрупких клеточных отростков, которые называются аксонами.

Хотя вы никогда не видели настоящего нейрона, вы, вероятно, знакомы с его структурой. Нейроны похожи на деревья (см. рис. 2.1). Информация собирается в верхних ответвлениях дендритов и передается по аксонному стволу, а затем корни отправляют информацию следующему нейрону. Сигнал проходит через аксон только в одну сторону, как молния, ударяющая в вершину дерева. Информация никогда не возвращается обратно к ветвям.

Рис. 2.1. Нейроны схожи с деревьями, но предназначены для совершенно иных функций. Нейрон получает информацию от других нейронов только у дендритов, напоминающих древесную крону. Эти сигналы проходят через аксон (древесный ствол) до терминальных ответвлений (там, где находятся древесные корни). Это как удар молнии в дерево: электрический разряд всегда бьет сверху и уходит в землю. Нейронный сигнал не может вернуться к верхним ветвям.

Нейроны соединяются друг с другом, образуя цепочки (см. рис. 2.2), которые расходятся в разных направлениях и образуют развилки, как дороги, формируя нейронные контуры (см. рис. 2.3).

Рис. 2.2. Нейроны выстраиваются в цепочки для коммуникации.

Рис. 2.3. Нейронные цепочки могут ветвиться, как дороги, и образуют нейронные контуры. Каждый нейрон обменивается информацией с множеством других соседних нейронов.

Интеллектуальные способности не определяются нейроном или даже группой нейронов. Количество имеющихся у нас нейронов не так важно, как степень их взаимосвязи.

Сроки решают все: этапы развития мозга

Хорошо известно, что опыт раннего детства имеет жизненно важное значение для сообразительности, здоровья и общего благополучия в зрелом возрасте[55]. Но когда родительское воспитание оказывает самое сильное воздействие на детей?

Общее развитие мозга можно разделить на три этапа (см. рис. 2.4).

Рис. 2.4. Развитие мозга можно разделить на три этапа: (1) рождение и миграция нейронов; (2) образование и унификация нейронных связей (синаптогенез) и (3) миелинизация (когда нейронные сигналы передаются быстрее; хотя это не изображено на хронологической линии, синаптическая пластичность, или способность изменять синаптическое связи как реакция на внешнее окружение, никогда не прекращается).

Этап 1. Образование первых нейронов и их миграция в организме (рождение и миграция нейронов).

Этап 2. Образование и унификация нейронных связей (синаптогенез).

Этап 3. Ускорение информации, проходящей по нейронным цепочкам (миелинизация).

Первый этап развития мозга остается практически недоступным, но родители могут оказать большое влияние на втором и третьем этапе, который – и это не случайно! – в основном происходит перед уходом ребенка из семьи. И хотя развитие формально завершается в 25 лет или около того, наш мозг постоянно претерпевает небольшие изменения, взаимодействуя с окружающим миром.

В течение двух этапов, следующих после зарождения, мозг наиболее отзывчив к внешней стимуляции, и тогда родители могут изменять нейронные соединения и контуры. Такие сроки обоснованы с эволюционной точки зрения, но это еще и потрясающая возможность для родителей: мы находимся рядом с ребенком в то время, когда его мозг наиболее чутко реагирует на воспитание.

В младенчестве нейронные связи формируются с невероятной скоростью как реакция на первый жизненный опыт. По мере взросления мозга ход развития смещается в сторону отсечения ненужных связей, укрепления важных и создания новых[56].

Эти три этапа генетически предопределены, но опыт всегда допускает нейронную модификацию на каждой стадии развития.

ЭТАП 1. ФОРМИРОВАНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ПЕРВЫХ НЕЙРОНОВ

Первая часть этого этапа, называемая нейруляцией, завершается в течение первых нескольких недель беременности, так что, когда вы узнаете, что у вас будет ребенок, она уже пройдена. Эмбрион выделяет клетки, которые впоследствии станут его мозгом. Во время ранней беременности организм активно создает нейроны, и нейронные клетки, которые формируются в течение этого периода, – практически все, что вы получаете для будущей жизни.

Затем нейроны мигрируют, и начинается процесс ликвидации ненужных нейронов. На шестом месяце беременности нейроны находят места, где они будут расположены в зрелом возрасте, но выживают только те, которые образуют здоровые связи.

Можете ли вы изменить процесс нейруляции или нейронной миграции у своего ребенка? Лишь отчасти, потому что он генетически регламентирован. Родители не знают, какое место займет конкретный нейрон в мозге ребенка. Здесь нужно позволить природе идти своим чередом, так как изначальная схема организации наиболее эффективна. Этот этап полностью завершается во время беременности и, при отсутствии генетических проблем, работает как часы без участия родителей. Во время этой первой стадии развития мозга наша обязанность – не подвергать ребенка воздействию веществ, изменяющих эти процессы, таких как внешние токсины или алкоголь. Мы также можем уделять особое внимание своему питанию и принимать специальные витамины.

ЭТАП 2. ФОРМИРОВАНИЕ И УНИФИКАЦИЯ НЕЙРОННЫХ СВЯЗЕЙ

После миграции нейроны в основном остаются на своих местах, но каждый из них со временем образует тысячи связей с другими нейронами. Мозг взрослого человека содержит триллионы связей на каждом квадратном сантиметре коры, а у детей их еще больше[57].

Нейронное развитие – это непрерывный процесс

На протяжении истории ученые вели споры о том, считать ли младенцев «миниатюрными взрослыми людьми» или же мозг младенца начинает формироваться с рождения (последнее оказалось неверным). После изобретения томографии мы гораздо лучше видим, что происходит в младенческом мозге, насколько совершенен он уже при рождении и как сильно он отличается от мозга взрослого человека.

Мозг вашего новорожденного младенца – не чистый лист. Поведение плода начинается с рефлекторных движений и обретает свойства обратной связи при приближении к родам. Даже во время родов ребенок собирает сенсорную информацию, оценивает окружение, использует сложные нейронные механизмы и – наверное, самое потрясающее – постоянно корректирует свой мозг в ответ на ощущения. Нейронное развитие – это непрерывный процесс. Не существует волшебного зарождения сознания, происходящего при рождении. Ребенок пользуется путями, заложенными за месяцы до того, как он делает свой первый вдох.

Нейроны – это электрические клетки. Они не соприкасаются окончаниями и отделены друг от друга крошечным расстоянием, которое называется «синаптической щелью», размером около 20 нанометров (миллиардных долей метра). Если бы нейроны физически соприкасались друг с другом, то электрический ток беспрепятственно проходил бы по их цепочкам, вызывая симптомы, сходные с эпилептическим припадком. Но человеческий организм разработал для них потрясающий способ общения с помощью нейротрансмиттеров – химических сигналов, преодолевающих крошечные промежутки между нейронами (см. рис. 2.5).

Рис. 2.5. Синапсы – это связующие участки между нейронами, которые могут укрепляться в результате повторного использования. У каждого синапса есть посылающий и принимающий нейрон, разделенные крошечным промежутком. (1) Активированный нейрон посылает электрический сигнал по аксону в направлении другого нейрона. (2) Когда сигнал достигает конца нейронной клетки, то вместо непосредственной передачи электрического импульса он преобразуется в нейротрансмиттеры, преодолевающие крошечную синаптическую щель между нейронами. На другой стороне нейротрансмиттеры прикрепляются к другим рецепторам. (3) Если нейротрансмиттеры являются возбуждающими, то второй нейрон преобразует химический сигнал в электрический импульс и посылает биоэлектрический потенциал следующему нейрону. Если нейротрансмиттеры являются тормозящими, то второй нейрон не срабатывает.

Активированный нейрон пускает по синапсу слабый электрический ток, называемый биоэлектрическим потенциалом. Он превращается в химический сигнал, воспринимаемый следующим нейроном, и снова преобразуется в электрический импульс. Таким образом, при передаче от одного нейрона к другому информация преобразуется из электрической в биохимическую, а потом в электрическую форму. Иногда следующему нейрону рекомендуется передать сигнал дальше, а иногда – затормозить его. Этот дополнительный уровень контроля демонстрирует эффективность использования нейротрансмиттерной системы вместо простого электричества, которое всегда служит сигналом к действию. Таким образом, синапс обозначает окончание одного нейрона – «синаптическую щель» – и начало следующего. Существует много способов изменять нейронную коммуникацию на синапсах.

Синапсы – это базовые элементы функционирования мозга, а процесс их формирования называется синаптогенезом. Пиковый период формирования синапсов приходится на срок от 34 недель после зачатия до первых месяцев жизни. В это время новые синапсы формируются с огромной скоростью, и каждый из них в итоге сохраняет около 7000 синаптических связей[58]. Эти связи организуют нейроны в нейронные контуры, колонны и функциональные области, позволяющие мозгу запоминать уличные знаки, узнавать запах свежевыпеченного хлеба, бояться змей и любить свои игрушки.

Формирование личности

Некоторым мозговым системам, например зрительной, для правильного функционирования необходима лишь небольшая стимуляция. Но другие системы требуют формирования синаптических связей на основе усвоенного опыта (это называется деятельной активизацией синапсов). Синапсы усиливаются, укрепляются или утрачиваются в зависимости от нашего жизненного опыта и нейронов, которые этот опыт активизирует, формируя прочные нейронные связи. Мозг изменяется в зависимости от индивидуальных предпочтений человека в процессе развития.

Правильное развитие мозга также включает удаление ненужных нейронов, или «нейронную стрижку». Изначально мы создаем больше нейронных связей, чем нужно нашему мозгу, поэтому в дальнейшем значительная часть их уничтожается. К тому времени, когда ваш ребенок достигает подросткового возраста, половина его синапсов бездействует в результате естественного процесса, но ландшафт мозга будет претерпевать незначительные сдвиги и перемены до конца жизни. Мы сохраняем необходимое. Мы сохраняем то, чем мы пользуемся.

Может ли родительское воспитание влиять на формирование синапсов? Да. Мы обладаем бесценной возможностью способствовать этому процессу, поскольку связи между нейронами очень динамичны. Нейроны становятся более активными или пассивными в общении друг с другом, и эти процессы зависят как от жизненного опыта, так и от занятий ребенка. Иными словами, важно то, что вы делаете и как часто вы это делаете.

Вы можете активно изменять собственный мозг, уделяя внимание разным вещам, усваивая различные навыки или меняя свои устремления. И вы способны влиять на мозг вашего ребенка, поощряя его делать то же самое. Нейронные связи, которыми пользуются дети, укрепляются, и со временем мозг избавится от тех связей, которые оставались без дела. Это особенно важно в период совершенствования синаптических связей, происходящего в раннем детстве. У детей наибольшее количество синапсов в коре головного мозга приходится на возраст 8–9 месяцев; после этого начинается естественный процесс избавления от ненужных синапсов, и около 11 лет наступает стабилизация[59]. В течение этого периода нейроны могут изменять ход своей коммуникации с другими нейронами. Целые аксоны исчезают, либо отмирают их синапсы. Если мы укрепляем нужные синапсы, то поддерживаем желательные связи между предпочтительными нейронами.

Воспитание синапсов

В своих исследованиях я потратила много времени на выяснении того, что происходит с синапсами в неблагоприятной ситуации – например, когда мозг плода подвергается воздействию алкоголя на поздних сроках беременности. Но пластичность синапсов не только ведет к их уязвимости: родительский подход может позитивно изменять их через процесс генной регулировки.

Вот основополагающий принцип обучения нейронов: каждый раз, когда ваш ребенок узнает что-то новое, генная экспрессия изменяется, укрепляя новый синапс и долговременную память. Гены вырабатывают белки, а наши клетки практически полностью состоят из белков. (Это более подробно объясняется в приложении 2, «Эпигенез».) Вы не можете создать что-то из ничего. Гены должны активироваться, так как обучение требует, чтобы нейроны претерпевали функциональные и/или структурные изменения.

Факты о развитии мозга

Вы когда-нибудь слышали, что пользуетесь своим мозгом только на 10 %? Это неправда. Человеческий организм действует очень рационально, когда речь идет о распределении ресурсов. Если клетка не нужна в организме, ее там не будет. Каждый нейрон будет использован, поэтому мозг тщательно выбирает, какие нейроны должны выжить.

Количество нейронов в головном мозге достигает максимума через 28 недель после зачатия, то есть задолго до рождения. У взрослых людей около 100 миллиардов нейронов, и, когда ребенок рождается, большинство его нейронов уже находится на месте. Внутренние слои мозга формируются первыми, затем развиваются внешние слои. Именно поэтому сосредоточенное внимание и критическое мышление, которые регулируются внешней корой, так долго развиваются у детей.

Но развитие мозга отличается от развития других частей тела. Нейроны, как правило, не делятся и не образуют новых нейронов. Они не похожи на клетки кожи или мышечной ткани, которые постоянно заменяются. Новые нейроны редко формируются у взрослого человека, поэтому периоды развития мозга еще не рожденных младенцев и маленьких детей играют важнейшую роль. Они создают дорожную карту для взаимодействия с окружающим миром.

Нейроны реагируют на жизненный опыт, изменяя свою структуру. Синапсы концентрируются в очень динамичных структурах, которые называются синаптическими выступами и расположены на границе раздела между нейронами. Как правило, чем больше выступов, тем больше связей образует нейрон; у одного-единственного нейрона могут быть сотни тысяч синаптических выступов. Они похожи на листья на древесной ветке, но появляются и исчезают в зависимости от уровня активности. Иногда это происходит почти спонтанно, а иногда становится реакцией на стимулы или их отсутствие.

Нам еще многое неизвестно о синаптических выступах, но есть несколько важных моментов, которые должны знать родители.

• Синапсы, необходимые для нашей деятельности, получают активное подкрепление синаптических выступов, а ненужные не поддерживаются. После образования синаптического выступа изменения нейронной активности могут приводить к его увеличению либо к уменьшению и исчезновению.

• Синаптические выступы гораздо более динамичны у детей, чем у взрослых. Сразу после рождения они появляются и исчезают в интенсивном темпе, но по мере взросления нейронов эти изменения замедляются.

• Исследования на животных показывают, что разнообразие окружающей среды вызывает уплотнение синаптических выступов.

• Тренировка навыков приводит к формированию новых синаптических выступов, а также к дестабилизации старых. Можно наблюдать за их развитием или исчезновением под мощным микроскопом (см. рис. 2.6). Изменение синаптических выступов фиксировалось через считаные часы после узнавания чего-то нового (к примеру, когда певчая птица учится выводить новую трель или когда молодая мышь учится тянуться к зернышку и хватать его)[60],[61].

Рис. 2.6. Человеческие нейроны практически неотличимы от мышиных. Это фотография дендрита из нейрона в полосатом теле мышиного мозга, увеличенного в 1000 раз. Я заполнила этот нейрон темным пигментом, чтобы видеть его структуру, в то время как соседние нейроны остаются невидимыми. Пигментное окрашивание в сочетании с большим увеличением позволяет нам разглядеть синаптические выступы, вырастающие из этого дендрита (указаны черными стрелками). Эти выступы – динамичные структуры, они могут появляться и исчезать по мере изменения нейронной активности.

Важно знать, что, хотя синаптические выступы являются непостоянными структурами, тренировка для выполнения задачи делает их более крупными, плотными и долговечными. Согласно исследованиям, процесс образования и стабилизации синаптических выступов означает, что поведение, связанное с этими конкретными изменениями, тоже становится более стабильным. Продолжительное использование этих мозговых связей приводит к формированию долговечных и даже перманентных воспоминаний[62].

ЭТАП 3. МИЕЛИНИЗАЦИЯ – УСКОРЕНИЕ КОММУНИКАЦИИ

Если синапсы играют ключевую роль в нейронных связях мозга, то миелин – белая оболочка, которая формируется вокруг аксона, – служит залогом эффективной работы мозга. Когда начинается процесс миелинизации нейронов, они быстрее передают сигналы[63]. Миелинизация – простой, но очень важный для работы нашего мозга процесс. Поддерживающие клетки мозга, называемые олигодендритами, оборачиваются вокруг аксона соседнего нейрона, обеспечивая его изоляцию (что важно для передачи электрических сигналов, см. рис. 2.7). Миелиновая изоляция ускоряет передачу биоэлектрического потенциала примерно в 10 раз[64],[65].

Рис. 2.7. Нейронные аксоны очень быстро передают сигналы, но миелинизированные аксоны работают еще быстрее. Миелин оборачивается вокруг аксона и обеспечивает электрическую изоляцию для прохождения биоэлектрического потенциала, что ускоряет передачу сигналов. Этот процесс происходит естественным путем по мере взросления мозга, но миелинизацию также можно улучшить с помощью активных занятий, чтобы часто используемые нейроны еще быстрее передавали сигнальную информацию.

Развитие миелиновой оболочки – признак взросления. Сроки появления этого белого вещества установлены с такой точностью, что возраст младенца в утробе можно вычислить по количеству миелинизированных нейронных связей. Миелинизация начинается примерно с середины беременности, и эта стадия развития продолжается очень долго, вплоть до сорока и пятидесяти лет[66],[67].

Резкое усиление миелинизации происходит в мозге детей от 5 до 12 лет, но не все аксоны миелинизируются в одно время или с одной и той же скоростью[68],[69]. Миелинизация происходит волнообразно, продвигаясь через разные функциональные области. Последние области, где она происходит, – это ретикулярная формация (ответственная за бодрствование), части мозжечка (который контролирует тонкую моторную координацию) и ассоциативная кора (помогающая нам осмысливать поступающие сигналы).

Возможно, вас не удивит то обстоятельство, что последними областями миелинизации становятся фронтальные доли головного мозга, отвечающие за взвешенные суждения, контроль над импульсивными побуждениями и принятие решений. Нейронное развитие этих областей остается незавершенным, когда дети достигают восемнадцати лет и формально считаются взрослыми людьми. Оно не заканчивается и в студенческом возрасте, когда они начинают обретать самостоятельность и жить отдельно.

Хотя миелинизация – четко отрегулированный процесс естественного развития, недавние исследования предполагают, что она подвержена влиянию функционального взаимодействия с окружающим миром. Здесь родительское воспитание может сыграть важную роль. Если формирование синапсов зависит от активности, то это относится и к миелинизации; деятельность, основанная на опыте, может стимулировать миелинизацию аксонов. Это происходит главным образом на ранних этапах развития, но продолжается даже в пожилом возрасте[70].

Нейровизуализационные исследования показывают, что практические навыки, например игра на фортепиано, изменяют количество белого вещества в мозге[71],[72],[73]. Когда мы усваиваем навыки, может происходить миелинизация новых нейронов, миелиновая оболочка вокруг активных нейронных контуров становится толще, и образуются новые олигодендриты для поддержки этого процесса. Важно, что регулярная активность нейронного контура позволяет наращивать миелиновую оболочку и ускорять передачу сигналов[74]. Это целенаправленный, сфокусированный процесс, а не глобальный феномен, поэтому родители могут подбирать навыки, которые они считают наиболее важными для своих детей.

Мы знаем, что миелинизация оказывает глубокое влияние на то, как входящие сигналы обрабатываются нейронами; поэтому мы можем изменять стиль и темп обработки информации. Но миелинизация также служит признаком высокой плотности нейронных связей, и родители могут способствовать этому процессу, поощряя детей к усвоению навыков, активизирующих эти связи. Использование нейронных контуров для изменения и наращивания белого вещества – менее известный, но такой же важный способ, благодаря которому мы стимулируем мозг ребенка к обучению и позитивному изменению.

Миелинизация может изменять синаптическую пластичность

Ускорение работы нейронов через изменение миелинизации способно также изменять синаптическую пластичность. Нейронные связи изменяются в зависимости от того, когда входящий сигнал заставляет нейрон активировать биоэлектрический потенциал и передавать сигнал дальше. Если нейрон активизируется одновременно с поступлением сигнала, его синапсы укрепляются. Но если сигнал запаздывает хотя бы на несколько миллисекунд, синапсы ослабевают[75].

Использование пластичности мозга для воспитания детей

Ваш стиль родительского воспитания способен сильно повлиять на нейронные связи, которые сохраняются в мозге вашего ребенка по мере его развития. В дальнейшем эти связи определяют его ожидания от окружающего мира, его взаимодействие с другими людьми и в конечном счете формируют его собственные родительские навыки[76]. Поэтому мы, родители, должны думать о жизненном опыте ребенка как об инструменте воспитания, способном изменить не только его психологию, но и физиологию. Мы знаем, что для здоровья детей нужно правильно кормить их и поощрять физическую активность. То же самое относится к переживаниями. Мы должны выбирать эти переживания так же тщательно, как продукты для их питания.

ПЛАСТИЧНОСТЬ МОЗГА ЗАВИСИТ ОТ ПРАКТИКИ

В книге Малкольма Гладуэлла «Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего?» высказывается идея: нужно 10 тысяч часов сосредоточенной практики, чтобы стать экспертом мирового уровня в любой области знаний[77]. Мысль о том, что тренировка позволяет достичь совершенства, была опровергнута другими исследованиями, но неврология подтверждает: если мы чем-то усердно занимаемся, то достигаем успехов в этом деле[78]. Почему? Потому что тренировка физических и умственных навыков поддерживает развитие нейронных контуров, необходимых для выполнения задачи с возрастающей легкостью.

Когда мы активируем нейронные контуры с помощью практических занятий, наш мозг адаптируется к этому опыту в ходе процесса под названием «пластичность, определяемая активностью» (см. рис. 2.8). Активность управляет нейронным связями по нескольким простым правилам.

• Связь между двумя нейронами становится более прочной при частом использовании.

• Когда связь используется часто, происходят изменения в синапсе, а после долгой активности могут формироваться новые синапсы.

• При отсутствии активности ранее сформированные синапсы уменьшаются и исчезают.

• Активная связь может усилить миелинизацию часто используемых нейронов, отчего нейронный контур начинает работать быстрее.

Рис. 2.8. Динамика синаптических выступов занимает центральное место в неврологическом принципе «пользуйся или потеряешь». Это очень изменчивые структуры, особенно у маленьких детей. Синаптические выступы обычно находятся на принимающей стороне возбуждаемых синапсов. Когда нейронная связь активируется повторно и неоднократно (как показано на правой части каждой схемы), синапс адаптируется поразительным образом. Он укрепляет связь, вырабатывая больше нейротрансмиттеров или рецепторов, и может образовывать новые выступы для приема поступающей информации. Но когда связь не используется (как показано на левой части каждой схемы), выступ сворачивается, что уменьшает вероятность ее сохранения в будущем[79].

ПРАКТИКА МЕНЯЕТ СПОСОБ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЕНОВ

Неврология свидетельствует о том, что целенаправленная практика меняет активность нейронов и связь между ними. Нам известно, что повторная стимуляция одного и того же нейронного контура приводит к увеличению его синаптической мощности, и этот процесс идет лучше, если в нем нет перерывов. Но даже если между первым и вторым использованием конкретной нейронной связи проходит целый год, реакция на второе использование будет более сильной, чем на первое. Практика четко контролирует генную регулировку, то есть активность наших генов. Она активирует гены, отвечающие за обучение; эти гены вырабатывают новые белки для поддержания улучшенной связи, и тогда образуются новые синапсы (подробности этого процесса можно найти в приложении 2, «Эпигенетика»). Таким образом, практика ведет к прогрессу независимо от возраста нашего мозга.

ПРАКТИКА СОЗДАЕТ ПРИВЫЧКИ

То, что мы практикуем, становится привычкой. Привычка – это ряд действий, которые активно совершались на каком-то этапе и с тех пор стали автоматическими. Если вы настроите ребенка на частую тренировку какого-либо навыка, то в конце концов этот навык станет привычкой, имеющей анатомическую и неврологическую базу. Во-первых, привычная активность увеличивает мощность синапсов. Во-вторых, поведенческие навыки упрощаются благодаря ускоренной передаче информации через соответствующие нейронные контуры. В третьих, простота и скорость передачи информации предрасполагает нейроны этого контура к такому же использованию в будущем[80].

У родителей есть чудесная возможность для укрепления определенных нейронных контуров. Неврология показывает, что если нейрон был активирован в определенном направлении, он с большей вероятностью будет делать это снова. Происходит не только физическое укрепление синапса, обеспечивающего связь; сам нейрон начинает более активно реагировать на стимуляцию.

Предположительно привычки формируются только потому, что мы можем избежать тягостного обдумывания ситуаций, для которых рациональное решение уже было найдено и обосновано. По сути дела, привычки сходны с инстинктами, но это приобретенные, а не врожденные виды поведения. После формирования привычки активность мозга достигает максимума, когда начинается привычная деятельность, затем успокаивается по мере ее продолжения и снова начинается после завершения задачи. Во время привычной деятельности как таковой мозгу не приходится думать о том, что он делает: таков характер привычки. К примеру, ежедневный подъем в шесть утра и зарядка перед работой могут стать привычным поведением. Сначала для этого требуется некоторое усилие, но потом дается легче, и в конце концов способность рано вставать и заниматься гимнастикой становится естественной. Каждая привычка когда-то представляла собой целенаправленное поведение. Когда оно закрепляется, то становится второй натурой.

Неврология определяет привычку не как автоматически повторяемое поведение, а как стабильную предрасположенность действовать определенным образом. Привычки не обязательно превращают нас в жестко отрегулированные механизмы. Мы стремимся к стабильной структуре мозга, которая вместе с тем обладает гибкой организацией. Эта гибкость и становится подлинной привычкой, и она может приводить к новым действиям. Таков наш обычный способ выполнения большинства задач[81].

Существует два вида привычек. Первый вид, называемый рутинными привычками, обозначает шаблонный подход, который сопровождается косным мышлением и плохой гибкостью. Хотя рутинные привычки служат старым воспитательным методом для муштровки детей, они едва ли будут полезны для наших целей. Нам не нужны роботы, которые следуют жестким инструкциям. Вместо этого мы стараемся вырастить думающих людей, умеющих гибко приспосабливаться к обстоятельствам.

Как родители мы должны культивировать другой вид привычек – обучающий. Такие привычки повышают когнитивный контроль над нашими действиями и позволяют нам быть более гибкими людьми[82]. Это происходит, когда у нас есть общие договоренности и соглашения, о которых не нужно думать дважды. Хорошее поведение важно, но лишь в том смысле, что наши дети должны сознательно относиться к разным вещам, будь то творческие процессы или более трудная задача осмысления того, как твое поведение влияет на других людей.

Обучающие привычки закладывают основу поведения, отделенного от сознательного контроля. Они освобождают ваш мозг для более глубокого и всестороннего анализа ситуации. К примеру, если вы умеете читать музыкальные ноты и точно находить их на клавиатуре, когда играете на фортепиано, у вас есть возможность уделять внимание более выразительной игре или импровизации. Разница между обычным пианистом и виртуозом состоит в том, что последний способен подняться над правилами и достигать вершин творческого самовыражения, проявляя пластичность, или адаптируемость, не только нейронных контуров, но и своего поведения.

РОДИТЕЛИ МОГУТ ВЛИЯТЬ НА РАБОТУ НЕЙРОННЫХ КОНТУРОВ

Мы отдаем приоритет некоторым нейронным контурам мозга просто потому, что пользуемся ими чаще, чем остальными. Во многих отношениях люди выбирают свою будущую жизнь, выбирая себе занятия – и нейроны, срабатывающие в результате выполнения определенных заданий. Когда дети еще малы, у родителей есть право выбора занятий для них, а следовательно, выбора тех нейронных связей и контуров, которые будут развиваться в их мозге. Постепенно наши дети начинают отдавать приоритет одним контурам перед другими и таким образом формировать ценности, тренируя соответствующие контуры для более легкого использования. Этот процесс формирования ценностей регулируется двумя факторами: (1) тем, что дети думают о вещах, пользуясь своим интеллектом, и (2) их жизненным опытом.

Родительское воспитание – это формирование личности. Личность формируется практикой, практика изменяет нейронные связи, а нейронные связи делают нас теми, кто мы есть. Следовательно, определение практических занятий для наших детей – наиболее важная часть родительского воспитания.

Помните, что каждая мысль и каждое действие укрепляет какие-то синапсы, и таким образом совершенствование нейронных связей происходит постоянно, даже во сне. Когда мы думаем определенным образом, то укрепляем определенные синапсы, поэтому каждая мысль в итоге становится частью процесса развития. Как родители мы помогаем определить, каким будет автоматическое поведение наших детей, поскольку участвуем в формировании их привычек.

За пять лет наши дети проживают 25 тысяч часов бодрствования с учетом десятичасового ежедневного сна. Ежегодно нам нужно иметь в своем распоряжении около 5 тысяч часов потенциального взаимодействия с нашим ребенком, чтобы он мог усваивать навыки, развития и закрепления которых мы добиваемся. Если мы обращаем особое внимание на отход ко сну, как делают многие из нас, то в конце концов дети привыкают засыпать самостоятельно. Если мы вдалбливаем им таблицу умножения, детский мозг запоминает ее. Если мы уделяем время и внимание творчеству, сочувствию или самообладанию, эти навыки будут развиваться.

Развенчание мифа о левостороннем и правостороннем мозге

Ваша задача – помогать общему развитию мозга ребенка. Отбросьте мысль о том, что правое полушарие служит творческой стороной мозга, а левое полушарие – логической. Оно абсолютно неверно. Пытаться чему-то научить только левое полушарие и не обращать внимание на правое примерно так же эффективно, как вопить в левое ухо и надеяться, что правое ничего не услышит. Если учитель составляет учебные планы, предназначенные только для левого полушария, он впустую тратит время и силы.

Многое из того, что мы знаем о специализации полушарий мозга, не имеет отношения к настоящей науке. Здесь научные факты неправильно истолкованы. Популярные представления о правом и левом полушарии, скорее всего, возникли в результате неверного понимания исследований ученых, которые при рассмотрении мозговой специализации пришли к выводу, что у ярко выраженных правшей обработка речевой информации локализована в левом полушарии мозга, а эмоциональная и графическая – в правом. Однако даже в этих крайних случаях обработка языковой информации происходит и в правом полушарии мозга. Речевые и языковые области, такие как центры Брока и Вернике, обычно находятся слева у 95–99 % правшей и у 70 % левшей, но значительная часть людей пользуется правым полушарием для обработки языковой информации[83].

Исследования показывают, что у людей не бывает более разветвленных нейронных сетей в левой или правой половине мозга – чаще всего они пользуются обоими полушариями[84]. Творческое мышление не связано преимущественно с одним полушарием.

К сожалению, популярная культура изобилует мифами о работе мозга, и часто бывает трудно отделить факты от вымысла. См. приложение 3 «Факты и мифы о мозге», которое помогает разобраться в лабиринте противоречивых утверждений и отличать информацию, основанную на твердых фактах, от популярных предрассудков и заблуждений.

3
Вторая натура
Методы развития трех навыков

Жизненный опыт подобен лекарству для формирования мозга. Важно не только иметь нужные переживания, но и уклоняться от ненужных. Переживания изменяют нейронную архитектуру нашего мозга и делают нас такими, как есть. Наши дети естественным образом получают определенный жизненный опыт, но есть и другие навыки, которые не смогут полностью развиться без нашего участия.

Наша ответственность частично состоит в том, чтобы помогать детям развивать нейронные связи, которые сделают наиболее важные навыки их второй натурой и уберегут их от развития тех качеств, которые мы считаем бесполезными, вроде склонности выставлять себя на первое место, сводить к минимуму совместные усилия или избегать конфликтов. Как мы можем добиться того, чтобы дети пользовались теми синапсами, которые необходимо сохранить? Практика – это ключ к успеху.

Если необходимый опыт для детей становится целью для родителей, нам нужны инструменты, чтобы дети могли приобрести такой опыт. (Я не говорю о насильственной практике вроде «Я поставлю таймер на 45 минут, чтобы ты в это время играл на виолончели, а я буду слушать из соседней комнаты».) Вместо этого мы должны учить детей практическому применению творческих способностей, сочувствия и самообладания, чтобы они не меньше нас верили в то, что эти навыки достойны развития. Нам нужно согласие и одобрение детей, иначе наша тактика окажется бесполезной в долгосрочной перспективе.

Единственный способ получить опыт – это пережить его. Вот как следует двигаться к практическому достижению наших целей.

Шаг 1. Составьте план.

Шаг 2. Создайте обстановку для осуществления вашего плана.

Шаг 3. Дайте наставления ребенку.

Шаг 4. Предоставьте ребенку свободу действий.

Шаг 1. Составьте план

Когда мы понимаем, что и действие, и бездействие формируют соответствующие нейронные контуры, воспитание становится нелегкой задачей. Хорошее воспитание подразумевает действия с полным осознанием того, что мы собираемся сделать, и их влияние на развитие мозга. Мы должны все время быть настороже и не упускать из виду ни одного момента. Но мы не можем заниматься эффективным воспитанием 24 часа в сутки. Иногда просто хочется отстраниться от того, что происходит с детьми. Для этой цели достаточно иметь план занятий. Держите в уме эти три совета для воспитания личности вашего ребенка.

• Сделайте творчество, сочувствие и самообладание своими родительскими приоритетами. Делитесь этими приоритетами с детьми. Объясняйте, почему эти навыки так важны.

• Пользуясь инструментами, описанными в этой главе, раз в день создавайте для ваших детей обстановку, которая позволяет им практиковать творческие способности, сочувствие и самообладание. Это не обязательно должно продолжаться в течение всего дня; порой десяти секунд бывает достаточно, чтобы ребенок осознал нечто важное. Это может быть новый опыт, или вы просто демонстрируете иной подход к обычным переживаниям.

• Когда дело идет с трудом, будьте последовательны и помните о трех навыках, к которым вы стремитесь. Это означает, что вы воздерживаетесь от интуитивной реакции на поведение ребенка и поворачиваете ситуацию в сторону усвоения одного из навыков. Нужно не просто реагировать, а действовать на опережение.

Шаг 2. Создайте обстановку для осуществления вашего плана

Обстановка бывает разной. Это может быть уголок для размышлений или возможность проводить время наедине с собой, отступление от повседневной рутины, тайм-аут, отключение от социальных сетей, совместное молчание, прогулка в лесу, йога, какое-то место, где никто не говорит, что нужно делать. Независимо от того, как мы его обретаем, такое место жизненно необходимо, и его никогда не бывает достаточно. Вам нужно организовать свободное пространство и для себя, и для детей. Его можно создавать с помощью беззаботных игр, возможностей принятия решений, позволения детям чувствовать себя сильными или беспомощными либо поощрения неспешных раздумий.

СВОБОДНЫЕ ИГРЫ

Однажды я слышала, как школьный учитель сказал: «Я люблю десятиминутные перемены. Как раз достаточно времени для того, чтобы никто не успел ввязаться в неприятности». Это правда. Продолжительные детские игры оставляют время для конфликтов. Но они также дают детям возможность обдумать причины конфликта и способы его разрешения.

Не стоит удивляться тому, что наша система образования вытесняет время для игр из детских садов и дошкольных учреждений. Это лишь отражает взгляды большинства родителей на воспитание. Мы держим детей постоянно занятыми. Мы нагружаем их дополнительными занятиями и уверены, что это идет им на пользу. Но те дела, которые мы им предлагаем, всегда контролируются взрослыми. Балетные курсы, футбол или музыка после уроков крадут время у наших детей – то время, когда они могут играть по своим правилам и учиться регулировать свое поведение.

Свободные игры – это волшебное пространство, где дети учатся принимать решения, разрешать конфликты и владеть собой; здесь усваиваются тысячи жизненных уроков. Это ни с чем не сравнимая подготовка к жизни во взрослом мире. Здесь закладываются основы для самых разнообразных знаний: как самостоятельно поужинать в ресторане, пережить отказ в работе, которую вы стремились получить, избегать недоброжелательных коллег, вернуться в игру после поражения или приспособиться к обстоятельствам. Такие игры доступны для детей лишь недолгое время.

Жан-Жак Руссо, швейцарский философ XVIII века, верил в обучение действием и считал самыми прочными знания, полученные в результате непосредственного опыта. Согласно Руссо детей нужно обучать, тщательно выбирая различные переживания на их жизненном пути для воспитания сильной нравственной личности. Окончательным результатом этих действий будет самостоятельный взрослый человек. Хотя эта идея не имеет неврологического обоснования, она описывает тот способ воспитания, при котором дети принимают ответственность за свое обучение и за тот жизненный опыт, который они в итоге получают.

ОБЕСПЕЧИВАЙТЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

В жизни наших детей очень мало спонтанных ситуаций для принятия самостоятельных решений. Ребенка отправляют в школу, где он весь день следует правилам, потом он идет на бейсбольную тренировку, возвращается домой, ест ужин, делает домашнюю работу и смотрит телевизор или играет за компьютером до отхода ко сну. За весь день он не принимает никаких самостоятельных решений кроме того, нужно следовать правилам или нет.

Взрослые кружат над детьми, находятся рядом с ними и в то же время ожидают, что те будут вести себя как большие, просто еще не получившие водительских прав. В результате наши дети не развивают в себе навыков принятия решений. Восемнадцать лет мы говорим им, что делать, а когда они покидают наш дом, мы ждем от них волшебной способности к решению проблем и самоорганизации просто потому, что они уже достаточно взрослые, и полагаем, что они обладают волне развитым мозгом. Но дети умеют лишь то, чему их учили: теперь это прекрасные молодые люди, умеющие принимать решения, подсказанные нами.

Нехватка или отсутствие свободной игры означает, что наши дети не испытывали на себе последствий своих поступков. Они не научились стойкости или упорству в решении проблем. Они не знают, каково чувствовать себя всесильным или беспомощным, ведь взрослые всегда поступают «как надо». Мы ожидаем, что они будут проявлять самообладание в любых ситуациях, даже если не помогали им усвоить два связанных с ним жизненных навыка: сочувствие и креативность.

Если мы хотим, чтобы наши дети стали самостоятельными людьми, нужно позволить им принимать самостоятельные решения (см. рис. 3.1) и снабдить их инструментами для выбора оптимальных решений. Высшие исполнительные функции мозга уравновешивают жизненный опыт и текущее эмоциональное состояние, так что принятие решений – чрезвычайно сложный процесс, который зависит от многих нейронных функций. Сюда входит не только способность к сосредоточенному вниманию, но и умение исключать неактуальную информацию, держать в уме все аспекты ситуации и иметь хорошее самообладание. Эти когнитивные элементы относятся к исполнительной функции мозга[85],[86]. Вы не можете выйти на сцену и ловко жонглировать без многочасовой подготовки.

Рис. 3.1. Совершенствование навыков принятия решений у наших детей и у нас самих приносит большую практическую пользу. Родители помогают детям, позволяя им при любой возможности принимать самостоятельные решения, поощряя вдумчивое внимание и предоставляя возможности для игр.

Различные навыки, контролируемые исполнительной функцией мозга, находятся в тесной взаимосвязи. Это не просто врожденные черты – они могут изменяться в зависимости от опыта и благодаря (вы уже догадались!) синаптической пластичности. Есть множество свидетельств того, что тренировка в одной области оказывает влияние на другие сходные процессы, управляемые исполнительной функцией. Хотя перенос может быть небольшим, мы четко видим области перекрытия[87],[88].

К примеру, мы знаем, что рабочая память, которая представляет собой объем краткосрочной информации, удерживаемой в уме во время размышления или принятия решения, очень важна для обучения и способности к связному рассуждению. Тренировка рабочей памяти приводит к увеличению ее емкости, что повышает общую эффективность обработки информации и сосредоточенное внимание[89],[90],[91]. Однако тренировка рабочей памяти не улучшает такие характеристики, как самообладание и критический анализ.

Когда мы осознаем, что повседневные занятия наших детей не оставляют им выбора, можно начать понемногу расширять их возможности, предоставляя некоторую свободу для самостоятельных решений. Сперва ребенок просто может «выбирать», как раскладывать магнитные буквы, играть с разноцветными кубиками или составлять рукописный план занятий в свободное время. В конечном итоге этот подход требует умения делать настоящий выбор. В этом состоит разница между ребенком, выбирающим сорт мороженого в кафе, и ребенком, который самостоятельно готовит мороженое.

Для развития навыков самоорганизации детям необходимо нечто большее, чем иллюзия свободного выбора. Нам нужно творчески подходить к предоставлению возможности самостоятельных решений, а потом отступать в сторону и смотреть, как дети выполняют их.

Выберите свое приключение: принятие творческих решений

Воспитание трех навыков не означает, что вам нужно быть суперменом, который всегда готов к действию. Это просто невозможно, поскольку такой напор доведет детей до истерики, а вы будете чувствовать себя виноватыми и опустошенными. Нужно лишь понять, что если вы движетесь верным курсом, то вам ежедневно надо выделять несколько минут на тренировку желательных навыков у ребенка. Легче всего это сделать, если немного изменить родительский подход к повседневным ситуациям.

Каждый ребенок напоминает книжку из серии «выбери свое приключение» – многие из нас брали их в библиотеке, когда учились в начальной школе. В поворотных местах сюжета читателю предлагают решить, что дальше делать героям. Вы выбираете из нескольких вариантов, а потом переходите на определенную страницу, чтобы увидеть последствия своего выбора для персонажей. Сделайте другой выбор, и сюжет повернется в другом направлении. То же самое происходит в реальной жизни, когда мы взаимодействуем с нашими детьми. Нам регулярно предлагают выбрать свое родительское приключение, когда мы решаем, как реагировать на поступки наших детей.

Вот распространенный сценарий. Дело происходит в шесть часов утра. Вы лежите в постели и крепко спите. Ваш трехлетний сын жалобно зовет вас. «Иди, полежи со мной в постели еще несколько минут», – отвечаете вы, и через несколько минут теплое тельце забирается под одеяло рядом с вами. Все затихает на две-три минуты. Потом вы слышите: «Мне нужна игрушка». Вы шарите рядом с постелью, находите библиотечную книжку и передаете ее ребенку. «Вот, посмотри», – говорите вы и слышите шелест страниц в слабо освещенной комнате. Потом на другой стороне кровати ваша шестилетняя дочь громко заявляет: «Это моя книга!» Вы чувствуете, как она встает, затем слышите плач сына и понимаете, что дочь отнимает у него книжку.

Как вы поступите? У вас есть несколько вариантов, и каждое решение продолжит эту сцену в ином направлении.

Вы можете разобраться, чья это книга. Но увы, собственность на библиотечные книги – сложный вопрос. Если вы думаете, что книжка должна остаться у сына, то можете строго сказать дочери: «Это книга из библиотеки. На самом деле она не твоя, и он тоже может ее читать». Ваша дочь будет громко возражать, подождет, пока вы не закроете глаза, а потом выкрутит руку своему брату, заберет книжку и убежит из комнаты. Он начнет реветь. Теперь вы полностью проснулись, и вам приходится разбираться с ее непослушанием.

С другой стороны, если вы думаете, что дочь должна получить книгу, то заставите сына вернуть ее. «Извини, но это ее библиотечная книжка», – скажете вы. Дочь уйдет из комнаты с книгой. Ваш сын будет плакать и отбросит другую книжку, которую вы ему протянете; любую игрушку постигнет та же участь.

Можно отобрать книжку у детей. «Если вы деретесь из-за книжки, то ее никто не получит», – скажете вы и положите книгу себе под подушку. Ваша дочь будет плакать. Ваш сын будет плакать. Вероятно, вам тоже захочется плакать. За завтраком сын будет реветь, потому что вы налили его сестре сок в его любимую чашку, и вам снова придется разбираться с конфликтной ситуацией.

Но может быть, вы предложите им поделиться книжкой. Вы скажете дочери: «Это библиотечная книга, милая. Она на самом деле не принадлежит тебе, но ты получишь ее обратно через пять минут». Дочь будет громко протестовать. Тогда вы заметите: «Хорошо, ты можешь почитать вместе с ним». Дочь заберется на кровать рядом с сыном, и они начнут ссориться из-за того, кто должен держать книжку, пока она не полетит вам прямо в голову. Не самый лучший способ просыпаться!

Иногда, какими бы творческими или справедливыми ни казались ваши решения, вы просто не в состоянии сделать так, чтобы оба ребенка остались довольны. Вы можете помочь вашей дочери самостоятельно разрешить ситуацию. Лучше предложить ей варианты действий, поскольку тогда она не только сделает выбор, но и выберет то, что подходит ей. Спросите ее: «Как ты могла бы разрешить эту ситуацию? Есть ли способ сделать так, чтобы вы оба остались довольны?»

Если она ничего не придумает, вы можете внести свои предложения. Например: «Конечно, милая, это твоя книжка. Но если ты прямо сейчас хочешь читать ее, не могла бы ты дать ему взамен другую? Готова поспорить, есть книжка, которая ему понравится даже больше этой, и тогда ты сможешь сколько угодно читать свою». Ваша дочь будет выглядеть озадаченной, но даст своему брату книжку-раскладушку. Она заберется обратно в постель, а потом они обменяются книгами. Ну а вы можете спокойно задремать под тихий шелест страниц.

Но возможно, ваша дочь откажется дать своему брату другую книгу, или он заявит, что он не хочет ее. Не останавливайтесь. Это ваш первый подход к «возведению строительных лесов» вокруг напряженной ситуации, когда вы даете детям инструменты для самостоятельного решения проблемы. (Такой метод подкрепления можно использовать как общую схему действий, чтобы помочь детям усваивать новые навыки или виды поведения.)

Разумеется, для этого сценария понадобится выпить не одну чашку кофе, но далеко не всегда бывает так тяжело найти выход. Первые несколько попыток покажутся вам непривычными, но с каждым разом дело пойдет все легче и быстрее. При регулярной практике дети в конце концов выдадут собственные идеи. Когда вы даете им время для размышлений, то пусть даже ваша дочь ничего не придумает – пока вы ждете, она учится. Взвешенная реакция на конфликт становится для нее более знакомой; ситуация обретает структуру и имеет потенциальное решение, которое приходит само.

ОСТАВЛЯЙТЕ МЕСТО ДЛЯ СДВИГОВ ВЛИЯНИЯ

Уважение, как и ощущение контроля над ситуацией, помогает нам чувствовать себя сильными и влиятельными; тогда мы начинаем более эффективно взаимодействовать с окружающей средой[92]. Оставляя свободное место для сдвигов влияния, мы лучше принимаем решения, поскольку достигаем более полного понимания ситуации. Власть – это стратегическое преимущество в самых разных формах. Это может быть власть места, финансовая власть, общественное влияние, сила знания, сила жизненного опыта. В любой общественной ситуации кто-то обладает более сильным влиянием, чем остальные. Утрата влияния, даже номинальная, например, если вы вдруг оказываетесь в меньшинстве – единственная женщина на деловом заседании, новый ученик, который пытается найти для себя место в школьной столовой, – ставит вас в невыгодное положение.

В идеале каждый из нас должен учиться быть и в сильной, и в слабой позиции. Это помогает создать уравновешенную жизненную перспективу. Но иногда в жизни создается дисбаланс преимуществ и недостатков. Если вы долгое время находились в привилегированном или властном положении, то обычно у вас понижается уровень сочувствия и вам приходится прилагать больше усилий, чтобы увидеть вещи с другой точки зрения.

Если вы постоянно находитесь в роли неудачника, это оказывает на вас иное влияние. В таких ситуациях люди привыкают быть мальчиками для битья. Ощущение бессилия преобразует манеру принятия решений; у нас меняется активность разных нейронных контуров, одни связи усиливаются, другие ослабляются.

Если мы не объясним эту разницу своим детям, они будут переживать эти временные сдвиги влияния как изменение уровня комфорта. Мы хотим, чтобы они чувствовали себя сильными, но понимали, каково оказаться в роли слабого. Поэтому им нужно иметь опыт пребывания в обеих ролях.

Как известно, некоторые виды влияния бывают мимолетными. Самый простой способ наделить ребенка влиянием – предоставить ему выбор между двумя вариантами. Но этого недостаточно для воспитания умения думать самостоятельно.

Лучше всего позволить ребенку самому придумывать варианты действий, а потом принимать решение. К примеру, возьмем моего шестилетнего сына Брайанта, младшего из четырех детей. С самого рождения Брайант находился в невыгодном положении в смысле возраста и жизненного опыта: ему не позволяют садиться на переднее сиденье автомобиля, не дают смотреть фильмы для взрослых и постоянно поправляют. Но роль последнего из четырех детей имеет и большие преимущества: всеобщая любовь и внимание, множество ролевых моделей. Тем не менее я предоставляю ему возможности почувствовать себя сильным и ответственным даже за пределами игровой площадки.

Как это выглядит? Я разрешаю ему распределять сладости, когда приходит время десерта. Я даю ему первое слово, когда мы рассказываем о своих дневных занятиях за ужином. Я прошу его объяснить нам технику вязания на пальцах, которой он научился в детском саду. Таким образом я делаю его «специалистом», и он чувствует, каково находиться в центре всеобщего внимания.

Для общего равновесия я иногда намеренно ограничиваю влияние старшего ребенка. Я напоминаю ему, что это не игра в фаворитов, а нормальная практика в семье. Мой первенец в течение нескольких лет пользовался неограниченным вниманием, пока у него не появились братья и сестры. Я больше всего беспокоюсь за тех детей, которые всегда находились на вершине, всегда были первыми, чьи родители обычно вмешивались и улаживали спорные моменты с учителями. Я беспокоюсь за их способность к сочувствию и сопереживанию, за их навыки решения проблем и принятия взвешенных решений. С точки зрения невролога, я скорблю об утрате чистой красоты в работе мозга, когда он образует нейронные связи для выхода из положения аутсайдера. С отсутствием практики этот навык утрачивается.

Я убеждаю родителей позволять своим детям терпеть неудачи, но только сбалансированным образом. Если ребенок хотя бы один раз из четырех попадает в трудное положение, это идеальный рецепт для развития самостоятельности и независимого мышления. Неудача заставляет силу и влиятельность отступить на второй план, освобождая место для решения проблем и творческих способностей.

Выберите свое приключение: власть и влияние

Как бы вы отреагировали на такой семейный сценарий?

Трехлетняя Элли обижена на то, что ее брат Пол и сестра Кэти игнорируют ее во время карточной игры. Когда вы зовете всех к столу, то слышите, как Пол говорит: «Ну, Элли, сколько будет дважды два? Видишь, она даже не знает». Элли приходит на кухню в слезах.

Вы можете вмешаться в ситуацию разными способами.

Вы можете наказать Пола, отправив его побыть в одиночестве. Так вы добьетесь того, что Пол будет громко протестовать, а потом уйдет из кухни, по пути толкнув Элли, так что она снова начнет плакать. «Ты наказан еще на пять минут!» – крикнете вы ему вслед.

Вы можете заставить Пола извиниться. Ланч пройдет без инцидентов. После этого дети выйдут во двор поиграть, и через десять минут Элли наверняка вернется домой в слезах после нового оскорбления.

Вы можете обсудить ситуацию с Полом. Можно сказать: «Она еще маленькая. Разумеется, она не знает, сколько будет дважды два. Посмотри, ты довел ее до слез. Как ты думаешь, каково Элли, когда ее выставляют из игры?» Пол нехотя пробурчит: «Ей очень грустно». Это уже начало. Затем вы советуете ему предложить Элли сыграть в игру, где она знает правил. Пол решит, что она умеет играть в дурака, но сам откажется от игры. Если вы еще раз попросите Пола сыграть с Элли в дурака после ланча, то есть надежда, что он поиграет с ней в гостиной, пока вы будете мыть тарелки.

Вы также можете промолчать, но, скорее всего, потом вам все равно придется вмешаться. Пол предложит Кэти поиграть в карты в его комнате после ланча и будет намеренно игнорировать просьбы Элли присоединиться к игре, пока она снова не расплачется.

Но существуют неявные способы вмешательства в эту ситуацию. Вы можете сказать Полу, что он должен научить Элли складывать 2 и 2, а также 2 и 1 или 1 и 1. Перед десертом наступит время для проверки, и Элли должна отвечать абсолютно правильно. Ланч превратится в игру, и Кэти тоже будет заинтересована в том, чтобы Элли давала правильные ответы. Когда Элли с честью выдержит испытание, ланч закончится и дети могут решить поиграть вместе.

Или вы просто вручите Элли коробку пирожных. Она моментально перестанет плакать, зато Пол начнет протестовать. «Эй, это нечестно! Почему она получает все пирожные, – только потому что плачет?» Вы не отреагируете и скажете: «Когда ты доешь свой сэндвич, Элли, то можешь раздать десерт». Наделение Элли важной ролью хранительницы пирожных означает, что баланс силы временно сместился в ее сторону. «Сколько мне дадут?» – спросит Пол. «Это зависит от Элли», – скажете вы. После того как она решит проявить щедрость, вы можете наконец услышать, как Пол предлагает в виде исключения устроить общую игру в гостиной.

ПООЩРЯЙТЕ ВДУМЧИВОЕ РАЗМЫШЛЕНИЕ

Все мы совершенствуем свои синапсы с каждым новым жизненным опытом. Родители делают это, когда воспитывают детей, учителя – когда учат, а дети – когда учатся и развивают свои навыки. Психологи и специалисты по эмпирическому обучению считают вдумчивое размышление основополагающей частью учебного опыта. Когда мы критически осмысливаем пройденное, то делаем паузу для усвоения информации, оцениваем элементы, отделяя важные от незначительных, и видим связи между недавно усвоенным и тем, что мы знали до сих пор. Наконец – и это самое важное – мы решаем, как реагировать на этот опыт.

При вдумчивом размышлении происходит множество сложных неврологических процессов с установкой взаимосвязи между отвлеченными идеями и вашими мозговыми контурами. Вдумчивое размышление идет рука об руку с контролем над ситуацией, что, в свою очередь, позволяет человеку принимать взвешенные решения и усиливает чувство ответственности за них. Если вы сильно торопитесь или вынуждены что-то сделать, то вы менее склонны поступать взвешенно и принимать ответственность за ваши действия. Я постоянно говорю моим детям (особенно когда слышу, как они ябедничают): «Единственный человек, за которого ты отвечаешь, – это ты сам». Когда мы дарим нашим детям моменты размышлений, то поощряем их к самоорганизации – одному из главных навыков, которые им пригодятся в жизни. Мы позволяем им принимать самостоятельные решения, и это означает, что они сознают себя ответственными за последствия, даже когда нас нет рядом.

Вдумчивое размышление – это способность, которой можно учиться и которую можно тренировать. Тренировка состоит из трех элементов самообладания: (1) то, чему мы уделяем внимание; (2) то, как мы справляемся со своими эмоциями, и (3) самоанализ. Примечательно, что мозг лучше справляется с этими тремя вещами, когда мы занимаемся вдумчивым размышлением. Исследователи до сих пор обсуждают функциональное воздействие вдумчивого размышления на мозг; результаты томографических исследований допускают, что размышление изменяет функции синапсов и влияет на миелинизацию, а также может уменьшать стрессовую реакцию и укреплять иммунную систему[93]. Размышление вызывает быстрые изменения генной экспрессии, включая уменьшение экспрессии генов, связанных со стрессом, в том числе с воспалительными процессами[94]. Тренировка вдумчивости – это простой и научно обоснованный способ изменять работу нашего мозга.

Вдумчивость – это осознанное восприятие текущего момента в отсутствие поисков его смысла. Вдумчивость удерживает внимание на заданном объекте. Осмысление текущего момента в контексте того, что произошло и что может произойти, – то, что называется размышлением, – может случиться в следующую минуту. Но и то, и другое важно, поскольку вы не можете ничего проанализировать без ясного понимания текущей ситуации. Вдумчивое размышление – это осознание вместе с осмыслением.

Нам нужно развивать вдумчивое мышление и в домашней обстановке, и особенно при организации учебного процесса. В средней школе «Визитэйшн-Вэлли» (Сан-Франциско) введение опционального пятнадцатиминутного периода тишины перед началом и после школьных занятий привело к сокращению прогулов и отстранения от занятий среди учеников этого учреждения для «трудных» детей. Они стали более уравновешенными и улучшили свою успеваемость, несмотря на то что школа расположена в неблагополучном районе, где процветает торговля наркотиками и уличная преступность[95]. Так просто: по пятнадцать минут тишины до и после уроков.

Не так трудно внести в жизнь наших детей элемент вдумчивого размышления как способ осмысления происходящих событий. Иногда вы целенаправленно даете ребенку время подумать перед разговором с вами. Иногда вы просто не вмешиваетесь в ситуацию. Иногда вы уважаете решение ребенка, даже если не согласны с ним. Иногда обсуждаете неверное решение и помогаете ребенку найти лучший выход с учетом того, как его решение может повлиять на окружающих людей. В такие моменты мы корректируем наши отношения и представления о себе и друг о друге. (Другую информацию о роли вдумчивого размышления в повседневной жизни детей см. в разделе «Направленная вдумчивость» далее в этой главе.)

Важно отметить, что мы сами можем пользоваться вдумчивым размышлением, чтобы держать в уме свои воспитательные цели, так как польза этого навыка распространяется и на нас. Мы чрезвычайно нуждаемся в моментах тишины и спокойствия, когда можно сделать глубокий вдох и задуматься: «В правильном ли направлении я двигаюсь? Как это может повлиять на окружающих?» Мы редко позволяем себе такие моменты в повседневной суете, особенно по утрам. Но вдумчивое размышление полезно как для детей, так и для взрослых, которые их опекают. Например, введение «тихого времени» сократило текучку преподавательского состава в средней школе «Визитэйшн-Вэлли».

Когда мы целенаправленно создаем вдумчивые моменты на пути наших детей, их поступки тоже становятся более целенаправленными. Если мы регулярно занимаемся практикой вдумчивого внимания, оно становится их второй натурой.

Шаг 3. Давайте наставления вашему ребенку

Ребенок нуждается в ваших наставлениях, чтобы разбираться с проблемами, которые неизбежно появятся, когда он столкнется с последствиями своих решений. Вы должны учить его, как сделать лучше в следующий раз, и убедиться в том, что вы укрепляете те мозговые связи, которые хотите сохранить. Вы можете обеспечить наставления с помощью ролевых моделей, направляемой вдумчивости, подкрепления или дисциплины (это подробнее обсуждается в главе 11).

РОЛЕВЫЕ МОДЕЛИ (ПРИМЕР ДЛЯ ПОДРАЖАНИЯ)

Лучший вариант применения трех навыков и сохранения их приоритета – когда взрослые придерживаются их сами. Чтобы стать примером для подражания, вы в первую очередь должны уделять внимание творчеству, сочувствию и самообладанию в отношениях с ребенком и с окружающим миром. Старайтесь ежедневно культивировать в себе один из этих навыков. Периодически выделяйте себе время для размышлений. Убедитесь, что ваш подход эффективен; в противном случае внесите поправки, чтобы гарантированно двигаться в нужном направлении.

НАПРАВЛЕННАЯ ВДУМЧИВОСТЬ

Направленная вдумчивость систематизирует процесс вдумчивого размышления. Ее полезно использовать в начале работы с детьми, вместо того чтобы предоставлять им безнадзорную свободу действий, когда плохие решения накапливаются одно за другим, или просто сказать ребенку «посиди и подумай» и закрыть дверь.

1. Предложите ребенку высказать, что он видит и замечает в связи с конкретной ситуацией. Вы можете показать ему пример, сосредоточившись на том, что считаете важным.

2. Попросите ребенка поразмыслить о том, как его наблюдения могут быть применимы к нему, к другим людям, к окружающему миру и к действиям, которые возможны в будущем.

Поощряйте детей к вдумчивому подходу, когда назревает конфликт, когда они растеряны или испытывают грусть. Такие моменты помогают ребенку сверяться со своими чувствами, при необходимости адаптировать их и принять ответственное решение.

Вы хотите, чтобы в конечном счете ваш ребенок органично включил вдумчивое размышление в свой образ мыслей. Затраты времени, необходимые для начала, несравнимы с огромной пользой независимого мышления и личной ответственности. Вдумчивые моменты не обязательно должны продолжаться более минуты; пусть ребенок притихнет и задумается хотя бы на несколько секунд. Иногда приходится потренироваться, но помните, что вы воспитываете в ребенке самостоятельность. Если он сам не хочет ни о чем задумываться, предложите ему это сделать, обсудите свои чувства, его чувства или чувства других людей.

ПОДКРЕПЛЕНИЕ

Порой дети поступают правильно, просто обдумывая разные варианты действий. Но иногда им нужен толчок в правильном направлении. Метод подкрепления со стороны родителей меняет мировоззрение ребенка и его приоритеты. Родители дают детям структурную основу или шаблон для понимания ситуаций, особенно в том, что касается поведения в обществе, общения с людьми и разрешения конфликтов. Эта структура бывает не только вербальной; родители сами могут показать пример поведения или ввести его в повседневную практику для своих детей. Цель состоит в том, чтобы мозг ребенка обработал конкретную ситуацию достаточно много раз – тогда она станет его второй натурой в мыслях и поступках, частью его личности.

Родители обеспечивают вербальное подкрепление, к примеру, обсуждая событие, происходящее в жизни ребенка, или предлагая ему рассказать о событии после того, как оно произошло. Такое подкрепление влияет на то, что будет думать ребенок о событии спустя много лет, поскольку ваши замечания помогают ему лучше запоминать и связывать его с другими явлениями в своей жизни[96],[97]. От наших пояснений зависит многое.

Вербальное подкрепление эффективно в тяжелых психологических ситуациях; например, оно помогло мне обсудить с детьми нацистские демонстрации в нашем родном Шарлотсвилле, штат Вирджиния, в 2017 году. Но оно полезно и в более обыденных случаях, например, когда во время местного фестиваля мы отправились на аттракционы. На чертовом колесе ребенку в соседней кабинке стало так плохо, что его стошнило, и мать накричала на него.

Точно так же, как вы обсуждаете вещи, происходящие с вашим ребенком или вокруг него, можно подкреплять тот или иной выбор поведения, чтобы ребенок самостоятельно усваивал полезные привычки. Практический подход необходим не только с самого начала, но и когда ребенок покидает дом и начинает независимую жизнь. Построив здание, вы как можно скорее убираете строительные леса (подкрепление), потому что они заслоняют вид. Будучи внимательными родителями, вы должны понимать, когда приходит пора отступить в сторону. Вы хорошо поработали над строительством особняка с видом на море!

Давайте предположим, что мы находится на таком же местном фестивале; другой ребенок отбирает у вашей девятилетней дочери мягкую игрушку, которую она выиграла в состязании на меткость, и забрасывает на крышу туалета. Разумеется, она с плачем бежит к вам. Вы должны дать ей основу для самостоятельного выхода из положения, насколько это возможно в ее возрасте. Чем она моложе, тем важнее служить для нее примером. В первый раз покажите или расскажите дочери, что ей делать в подобной ситуации (см. раздел «Разрешение конфликтов, инструмент № 1: научите ребенка ясно выражать свои мысли», в главе 7). Пусть она будет рядом, когда вы говорите с другим ребенком. Если тот успел убежать, обсудите с дочерью, что нужно сказать в следующий раз.

После того как вы два или три раза обеспечите подкрепление для подобного события, ребенок сможет самостоятельно найти выход из положения. Когда наступит следующий раз, будь то назавтра или во время другого фестиваля, поощряйте ребенка к самостоятельному подкреплению и помогайте ему почувствовать результат. Если это ваш ребенок забросил мягкую игрушку на крышу, вы все равно можете воспользоваться методом подкрепления, но в несколько ином виде (см. раздел «Концепция ОПО», в главе 7).

Мы запоминаем некоторые вещи, даже не подозревая об этом. Поразительным примером стал Генри Молейсон, который перенес операцию для избавления от эпилепсии в 1953 году[98]. Хирурги удалили ему части мозга, где зарождались припадки, включая фрагменты височных долей и гиппокампа. В результате припадки прекратились, но Генри больше не мог формировать новые воспоминания. Он не помнил врачей, которые ежедневно заботились о нем, не помнил, в каком году это происходило и кто в то время был президентом.

К сожалению, именно таким образом мы установили, что гиппокамп тесно связан с формированием кратковременных воспоминаний. Но Генри остался разумным человеком, поскольку воспоминания не хранятся в одном месте. Они содержатся во многих отделах мозга, и даже люди с хирургически удаленными большими участками мозга способны показывать превосходные результаты в тестах IQ[99]. Генри смог открыть нам еще многое в работе человеческой памяти. Однажды ему предложили нарисовать пятиконечную звезду, не глядя на бумагу и пользуясь лишь отражением в зеркале. Каждый раз у него не оставалось воспоминаний, как он делал это вчера, однако в течение десяти дней рисунок получался все лучше и лучше. Дополнительные области мозга активизируются при образовании процедурных воспоминаний, и осознание собственного обучения оказалось не обязательным для успехов Генри.

То же самое происходит с нашими детьми. У них может не сохраниться четких воспоминаний о наших наставлениях, но они учатся каждый раз, когда переживают что-то новое, используют свои навыки или пытаются, пусть и безуспешно, ответить на наш вопрос. Нам нужно понять, каким образом мы можем чаще активировать нейронные связи, контролирующие те виды поведения, которые мы хотим видеть у детей, и что делать, если дети делают прямо противоположное. Для этого нам нужно (1) давать детям конкретные задания и (2) внушить им ответственность за формирование полезных привычек.

Почему важно подкреплять отдельные переживания

Повторные переживания изменяют работу детского мозга благодаря синаптической пластичности. Это неврологическое определение формирования привычек: нейронный ландшафт будет меняться из-за внешних влияний, независимо от того, являются ли эти влияния естественными или искусственными.

Если вы поскупитесь на подкрепление, то не сможете с раннего возраста обеспечить формирование неврологических привычек, даже если ваша собственная жизнь будет превосходным примером для подражания. Недостаточно, чтобы дети просто наблюдали за вами. Определенные части их мозга и характера развиваются независимо от родительского вмешательства, но не все навыки с самого начала присутствуют у всех детей, и над их развитием нужно работать. Неврология говорит нам, что действие модифицирует синапсы, поэтому мы должны пользоваться подкреплением и гарантировать, что наши дети не будут заниматься вещами, несовместимыми с творчеством, сочувствием, самообладанием и самоорганизацией.

Выбор практических занятий очень важен

Если бы дети от природы обладали превосходными навыками общения и поведения в обществе, то родители оказались бы не у дел. Но нам приходится много работать, чтобы развивать их полезные навыки. Первоначальная задача родителей состоит в том, чтобы дети регулярно активировали нейронные контуры, которые нужно сохранить. Тренировка работает так эффективно, что приходится выбирать, на какие занятия лучше тратить время. К примеру, исследования показали, что классическая музыкальная подготовка улучшает миелинизацию и реструктурирует ту область мозга, которая управляет движениями пальцев, но не ассоциируется с повышенной связностью между творческими частями мозга[100].

Другое исследование отмечает, что взрослые люди с развитой способностью к музыкальной импровизации обладают большим количеством связей в той области мозга, которая интерпретирует и сопоставляет различные концепции (она называется ассоциативной корой). Это означает, что творческое поведение можно довести до автоматизма с помощью тренировки[101]. Здесь есть тонкое, но существенное различие: оба исследования относились к музыкальной подготовке, и оба продемонстрировали, что музыкальная подготовка изменяет мозг. Но важно то, каким образом происходит обучение. Это зубрежка отдельных музыкальных фрагментов или человек тренируется, сочиняя новые мелодии? Первое исследование показывает рутинные привычки, второе – обучающие.

Можете ли вы представить, что ваш сын проводит время за фортепиано, просто наигрывая все, что приходит в голову? Велико искушение заставить его разучивать определенные мелодии и исполнять музыку, которую написал кто-то другой. Мысль о том, что реакция на новизну может быть доведена до автоматизма, весьма интересна, но она не согласуется с принципами развития мозга. Помните: когда вы используете нейронную связь, она становится сильнее. Поэтому, если вы сформировали множество нейронных взаимосвязей и часто пользуетесь ими, вам легче рождать различные идеи с помощью этих связей. Это все равно что бежать по хорошо утоптанной тропе, вместо того чтобы прокладывать новую. Укрепляйте связи между ассоциативными областями коры мозга с раннего возраста, и вы получите творческого мыслителя. В этом состоит разница между воспитанием детей с рутинными привычками и детей с обучающими привычками: вы хотите сделать самостоятельное творческое мышление второй натурой для ваших детей.

Три способа подкрепления

Мы можем организовывать для наших детей ситуации для усвоения навыков, которые хотим воспитать; например, научить единственного ребенка правильно реагировать на шутливые, но грубоватые дразнилки его двоюродного брата. Или мы можем ласково заставить ребенка ради собственного развития проработать ситуацию, в которой он был неправ, – например, потребовать от него извинений за отработку футбольного подката на младшем брате. Как насильственная, так и ненасильственная практика изменяет работу мозга.

Есть три способа использования метода подкрепления: подтолкнуть вперед плохо развитые навыки, разбираться с мелочами и отказаться от дурных привычек.

Подкрепление плохо развитых навыков. Моя дочь Кэтрин ненавидит обижать людей и ранить их чувства. Это прекрасное качество, и ее доброта порой внушает мне благоговение. Но мы с ее отцом беспокоимся, что существует размытая грань между покладистостью и неумением сказать «нет», когда это нужно. Мы хотим, чтобы она оставалась верной тому, что считает правильным для себя, даже если приходится кого-то обидеть или разозлить. Поэтому мы периодически усаживаемся с ней на кухне и проигрываем сценарии, где ей нужно сказать «нет». Мы изображаем детей из ее пятого класса («Эй, подруга, ты скажешь моей маме, что я у тебя дома, если она позвонит? На самом деле я собираюсь съездить в «Севен-Элевен» на велосипеде и накупить тонну сладостей!»). Или мы притворяемся сотрудниками ближайшего кафе: «Я так устала скоблить эти лотерейные билеты, которые купила, потому что надеюсь сорвать джекпот; ты не против помыть за меня все эти столики, когда доешь мороженое?» А иногда мы изображаем случайных незнакомцев: «Послушай, меня только что ударило молнией. Может быть, ты сядешь ко мне в машину и поможешь найти аптечку?» Так Кэтрин учится говорить «нет». Хотя эти сценки граничат с театром абсурда, она узнает, что иногда бывает правильно говорить людям: «Я ничем не могу вам помочь». А поскольку эта практика происходит в игровой форме, мы играем на одной стороне с Кэтрин. Мы делаем так, чтобы простой отказ больше не представлял для нее проблемы.

Вы знаете своих детей лучше, чем кто-либо еще. Вам известно, в чем они преуспели, а где им нужен дополнительный толчок для целостности и равновесия. Всего две минуты в день сосредоточенной работы с навыком, который нуждается в улучшении, принесет результат быстрее, чем вам кажется. К примеру, если ежедневно в течение семи дней разговаривать с ребенком о чувствах других людей, он наверняка станет внимательнее к чужим чувствам и к воздействию своего поведения на других. Ваши действия привьют ему новый взгляд на мир.

Умение разбираться с мелочами. В следующих трех частях вы познакомитесь с практическими способами, помогающими вашим детям обрести более развитое самообладание, сочувствие и склонность к творчеству. В книге уделяется внимание главным навыкам, но принципы неврологии не допускают дискриминации. Вы хотите, чтобы ваш ребенок вовремя садился в машину каждое утро? Начните с позитивных вещей: бегайте наперегонки, оставьте для него в салоне автомобиля новую книгу из библиотеки или позвольте ему выбрать музыку в дороге, если он вовремя пристегнется. Смысл в том, чтобы он научился делать это. Пусть соответствующие нейронные контуры возьмутся за работу. Пусть он научится устанавливать свой маленький таймер и садиться в машину независимо от своей мотивации. Позвольте ему самостоятельно выбрать подходящий способ; это укрепит нейронные связи, которые стоят за формированием привычки.

Затем, если после нескольких успешных дней хорошее поведение прекратится, откажитесь от мелочей и вернитесь к одному из центральных вопросов. Каждый раз, когда он опаздывает выйти из дома поутру, предложите ему взять ответственность за свой поступок и дайте высказаться, если он вас неправильно поймет. Спросите о влиянии его поведения на других людей. Предложите ему придумать несколько путей вовремя садиться в машину, чтобы в будущем придерживаться выбранного способа, и максимально облегчите ему эту задачу. В конце концов он почувствует ответственность за свои поступки.

Для эмпирического подкрепления вы просто ставите ребенка перед ситуацией, над которой он должен работать. Иногда это происходит естественным путем в течение дня; иногда вам нужно предлагать вымышленные сценарии и обсуждать их, как мы делали с Кэтрин. Для целенаправленного подкрепления достаточно нескольких хорошо сформулированных вопросов, даже если вы не сразу получаете ответ. Или же это может быть тренировка поведения (на мой взгляд, это один из наиболее увлекательных и приятных моментов родительского воспитания, потому что вы играете со своим ребенком в жизненные игры).

К примеру, когда мой сын впервые отправился на танцы в средней школе, я пережила короткий приступ паники. Мне вспомнился собственный неуклюжий первый танец, и я подумала: «Откуда он знает, что делать?» Ему нужна была тренировка, чтобы научиться подходить к девочкам, приглашать их на танец и сохранять любезный вид в случае отказа. Поэтому я включила громкую музыку в гостиной, собрала его младших сестер и велела ему подойти ко мне и пригласить меня на танец. Я также объяснила ему, что делать, если я откажусь. Он удивленно посмотрел на меня, но потом подошел и прокричал сквозь оглушительную музыку: «Можно пригласить вас на танец?» Я рассмеялась и ответила: «Нет, не думаю». Тогда он сказал: «Хорошо, тогда дай мне знать, если передумаешь», – и отошел в сторону.

Думайте о каждом навыке, который вы хотите культивировать, как о новой настольной игре с детьми. Вам нужно вслух читать правила и учить их тактике. Первая игра не всегда бывает удачной; начинается смятение и жалобы. Это не слишком весело. Но во второй раз дети уже знают, что им предстоит, а к четвертом разу вам даже не нужно присоединяться к ним. Вы можете сидеть рядом и читать книгу. В сущности, дети изобретают свои выигрышные игровые стратегии, после того как цель игры становится для них очевидной. То же самое относится к навыкам творчества, сочувствия и самообладания.

Изменение дурных привычек. Привычки не всегда бывают хорошими, и поведение иногда нуждается в корректировке. Нейронные контуры, принимающие участие в формировании привычек, служат предметом активных научных исследований; к счастью, не существует какого-то критического периода для коррекции поведения с помощью тренировки[102]. Синапсы всегда могут изменяться. Старый пес способен выучить новые трюки. Просто нам иногда не хватает практики.

Фома Аквинский заметил, что «пока наши добродетельные привычки не вполне сформированы, они существуют как определенные естественные предрасположенности, которые есть начала добродетелей. Но впоследствии, через их практическое применение, они доводятся до надлежащего совершенства»[103]. Это утверждение сохраняет свою силу и сегодня, но предрасположенности не обязательно должны быть «естественными», что подразумевает равные права природных факторов и воспитания.

Вам не нужно ожидать завершения долгого процесса случайных мутаций и естественного отбора, чтобы выбрать проявление генной экспрессии. Ваше поведение может обеспечить необходимую разницу. Независимо от возраста вашего ребенка, вы никогда не опоздаете. Жизненный опыт способен менять генную экспрессию, и ученые доказывают, что эпигенетические закономерности тоже можно изменить (см приложение № 2, «Эпигенетика»). Генная регулировка ежесекундно происходит в каждом нейроне. По мере взросления ваши дети укрепляют одни связи и ослабляют другие, не в наших силах сделать этот процесс целенаправленным.

Разумеется, дети не всегда прислушиваются к нашим словам. Нам придется принимать их решения, даже если мы не на сто процентов согласны с ними. Но внушение идеи о том, что только они сами отвечает за свое поведение, – первый шаг к воспитанию самостоятельности. К тому же это правда: вы можете контролировать только собственное поведение. Повторяю, потому что это в равной мере относится и к родителям: вы можете контролировать только собственное поведение.

Плохие решения приводят к формированию дурных привычек, и нам не нужны активные нейронные связи, закрепляющие такое поведение. Важно тренировать только позитивные навыки. Целенаправленное воспитание и выбор правильной стратегии с самого начала – отличный старт, но этого недостаточно. Для достижения мастерства в чем-либо дети должны знать, как делать это правильно. Если они неправильно тренируют свои навыки, то выбирают неправильные нейронные контуры для достижения желаемых целей.

Решения (хорошие или плохие) формируют синапсы. Поэтому мы не можем оставаться наблюдателями и позволять детям принимать решения в надежде, что они сознают последствия своего дурного поведения, или держать пальцы скрещенными, чтобы в следующий раз они поступили иначе. Наша роль – позволить им решать самостоятельно, а затем сопровождать этот процесс, помогая активизировать полезные нейронные контуры. Когда ребенок принимает плохое решение, следует пройти путь вместе с ним, чтобы найти хорошее с помощью методики подкрепления, и при этом предоставить ему как можно более широкий выбор. Методика подкрепления для изменения дурных привычек всегда должна касаться трех самых важных навыков: какие чувства это вызывает у людей (сочувствие), как можно сделать это иначе (творчество) и как поступить в следующий раз (самообладание/самоорганизация).

Это послесловие важно, поскольку, если ребенок принимает дурные решения, то в итоге он станет взрослым человеком, принимающим дурные решения. Позволяя детям решать самостоятельно, а потом искать вместе с ними лучший выхода из ситуации, мы настраиваем их на успех, когда они в следующий раз будут выбирать решение. Перестройка продолжается до тех пор, пока все не встает на свои места.

Шаг 4. Предоставьте ребенку больше свободы действий

И наконец, дайте ребенку волю. После этого – наставление, потом снова свобода выбора… вы понимаете, к чему я клоню. В конце концов ваши наставления больше не понадобятся, и дети сами поймут, что им делать со своей жизнью.

Наша родительская задача состоит в том, чтобы позволить детям принимать как можно больше решений, пока они находятся под нашей крышей. В то же время нужно целенаправленно создавать ситуации, где они принимают решения с использованием нейронных связей, которые мы хотим сохранить, связей, воспитывающих самые важные навыки для успеха в дальнейшей жизни. Недостаточно провозглашать наши великие ценности и поощрять независимость. Мы должны сопровождать эти решения и внушать детям необходимость активной практики, предоставляя место для вдумчивых размышлений.

Часть 2
Воспитание творцов

4
Неврология творчества

Если мы хотим воспитать какое-то качество, то должны не только определить и (возможно) измерить его, но и понять, что из этого получится. Считается, что в ходе творческого процесса человек проходит четыре этапа: (1) подготовка, которая в основном состоит в осмыслении текущей задачи, (2) зарождение идеи, что может занять некоторое время, (3) озарение, или момент «эврика!», и (4) верификация (подтверждение), когда идея воплощается в жизнь[104]. Это поэтапное определение достаточно просто, но нейронная основа творчества связана с более сложными функциями человеческого мозга.

В нейровизуализационных исследованиях почти невозможно уловить момент творчества, поскольку измерение мозговой активности у человека, который старается проявить творческие способности в лаборатории, сильно отличается от возможности застать того же человека в момент озарения. Как узнать, что происходит в ходе творческого процесса?

Одна из наиболее стойких и необоснованных теорий гласит, что творческие способности обитают в правом полушарии мозга. Как уже говорилось, широко известная и популярная идея о том, что левое полушарие мозга является рациональным и логичным, в то время как правое – источник любого творчества, просто ошибочна![105] Модель строгого функционального разграничения полушарий опровергается современной неврологией. Есть масса свидетельств против нее. Нет никаких доказательств, что творческие люди чаще пользуются правым полушарием. Если эта сторона мозга оказывается поврежденной, творческие способности никуда не пропадают[106]. Фактически на каждое исследование, обнаруживающее творческие центры в правом полушарии, приходится другое исследование, доказывающее участие в творческих процессах левого полушария.

Творческие процессы связаны с обеими половинами мозга, и есть свидетельства того, что наши творческие способности зависят от взаимодействия между височными долями, лобными долями и лимбической системой[107].

Кора содержит височные и лобные доли и действует как зонтик рассудка, развернутый над нижними областями мозга. Творческие побуждения исходят из нижней части, называемой лимбической системой, и активизируют ассоциативную кору, – те части мозга, которые участвуют в творческом процессе, – в префронтальной и височной области. Эта нижняя лимбическая система обычно посылает в кору мозга эмоционально насыщенное содержание. Роль «зонтика» префронтальной коры – фильтровать и модулировать эти сигналы, чтобы ваши действия оставались социально приемлемыми, но соответствовали вашим интересам. Эта задача выполняется при каждом решении, которое мы принимаем, а в случае творчества оно определяет, какие инновационные идеи достигают следующего этапа.

Но как мозг «творческой личности» отличается от мозга обычных людей? Все очень просто: в их мозге больше взаимосвязей. Важнейшая характеристика творческого мозга – степень взаимосвязанности как между полушариями, так и внутри них. Она проявляется при нейровизуализационном сканировании: творческий мозг демонстрирует активность во многих, порой отдаленных друг от друга областях, хотя ученые еще не вполне установили, почему так происходит[108]. Интересно, что творческий процесс, вероятно, связан с теми областями, где, как показали предыдущие исследования, обитает теория разума: способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека[109],[110]. Творческие люди (как в науке, так и в искусстве) обычно обладают ярким воображением, хорошо развитой способностью ощущать, что думают или чувствуют другие, и более глубокими эмоциональными переживаниями[111].

Нейровизуализация может приблизительно оценить уровень «взаимосвязанности» у человека по количеству белого и серого вещества: нейронные клетки выглядят серыми, а белый цвет указывает на присутствие миелинизированных аксонов. Миелинизация служит последним этапом нормального развития мозга и продолжается до четвертого и пятого десятилетия жизни. Как правило, ассоциативная кора – это последняя область мозга, где она происходит.

Как возникла идея о различии функций левого и правого полушария?

Между левой и правой стороной коры головного мозга существует реальный промежуток, или щель; эта разделительная линия называется продольной расщелиной. Под ней находятся мощные узлы коммуникаций – мозолистое тело и передняя спайка, – которые соединяют области мозга, расположенные слева и справа. Некоторые люди рождаются без мозолистого тела, и даже не знают об этом, но если бы эти связи были разорваны после завершения развития мозга, то возникли бы крупные проблемы.

В 1981 году Роджер Сперри получил Нобелевскую премию за исследование пациентов с расщепленным мозгом, которым удалили мозолистое тело для прекращения припадков, распространявшихся по мозгу. Когда коммуникация между полушариями прекратилась, эти пациенты могли по-разному обрабатывать информацию, поступавшую в левое и правое полушарие, и даже приходить к разным выводам или решениям в каждом полушарии.

Эти эксперименты дали начало идее о том, что творческие способности заключены в правом полушарии, но исследования здоровых людей показывают, что творческие центры расположены в обеих сторонах мозга. За уровень творческих способностей отвечает не правое полушарие, а степень взаимосвязанности между полушариями.

Почему мы так заботимся о миелинизации? Вспомним нашу предыдущую дискуссию. Хотя миелинизация – это четко отрегулированный процесс естественного развития, недавние исследования предполагают, что она также подвержена влиянию мозговой активности и функционального взаимодействия с окружающей средой. Чем чаще срабатывает нейрон, тем больше он миелинизируется[112]. Если вы пользуетесь нейроном, он изменяет генную экспрессию, причем не только в себе самом, но и в поддерживающих клетках, которые его окружают и способствуют миелинизации аксона.

Аксоны собираются в пучки и образуют тропы, или тракты, сходные с волоконно-оптическими кабелями. У творческих людей лучше упорядочены тракты белого вещества, особенно в ассоциативной коре и мозолистом теле. Они служат главными каналами связи между правым и левым полушарием[113].

Тренировка навыка приводит к миелинизации соответствующих аксонов, позволяет этим нейронам работать быстрее и улучшает навык, в чем бы он ни заключался[114]. Нам нужно воспользоваться преимуществом отрытого окна нейронного развития у наших детей и вдохновляться тем фактом, что, когда аксон миелинизируется, он остается таким на протяжении всей жизни[115]. Изменения мозга, которые мы поощряем у наших детей, сохраняются надолго.

Существуют ли гены воображения?

В ДНК разных людей присутствуют сочетания генов (они называются аллелями), которые создают клеточные компоненты, и некоторые аллели действуют успешнее других. Нам известно о центральной роли нейротрансмиттерных систем в творческих инновациях, включая вырабатываемые естественным путем возбуждающие нейротрансмиттеры дофамин, серотонин и норадреналин[116]. Но различия ДНК подразумевают, что компоненты этих нейротрансмиттерных систем слабо варьируют от одного человека к другому, что влияет на эффективность работы нейротрасмиттерных переносчиков и рецепторов. Если мы хотим, чтобы наши дети были творческими людьми, они должны получать удовольствие от творчества. Некоторые дети рождаются с такими наклонностями.

Исследования показали, что новизна сама по себе служит наградой, поэтому ее поиск может активировать дофаминовую систему вознаграждения[117]. Дофамин – это нейротрасмиттер, влияющий на творческую мотивацию и поиск новизны и делающий их более привлекательными для одних людей, чем для других. Но дофамин не может быть единственным компонентом тяги к творчеству, так как он не связан с когнитивной гибкостью (которая является его важной частью и, кстати, тесно связана с исполнительной функцией и самоорганизацией). Известно, что норадреналиновая система имеет отношение к когнитивной гибкости; пониженное содержание адреналина улучшает гибкость мышления[118].

Нам не дано изменить гены, с которыми родились наши дети, но мы можем изменить способ использования этих генов. Возможно, если творчество или воображение содержится в генах, оно тоже имеет эпигенетическую компоненту (то есть способность к изменению через опыт), а возможно, это происходит через регулировку дофаминовой системы[119]. (Более подробную информацию об этом процессе см. в приложении 2, «Эпигенетика».) Мы знаем, что ген транспортеров дофамина чувствителен к эпигенетическим механизмам и что внешняя среда может влиять на роль дофамина в нашем организме – возможно, приводя к неврологическим расстройствам вроде синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)[120],[121]. Первый шаг к более эффективному управлению этим процессом – попытка понять его действие.

Нейротрансмиттерные системы очень чувствительны. Вам едва ли захочется затопить синапсы избытком дофамина. Фактически это и происходит, когда вы принимаете метамфетамины или кокаин, что вызывает прилив бодрости и удовольствия, но также приводит к злоупотреблению и формированию болезненной зависимости. Наркотические средства, вызывающие привыкание, связаны с дофаминовой системой вознаграждения. Ученые обнаружили, что масса других вещей, кроме наркотиков, может активизировать дофаминовые контуры, в том числе социальное взаимодействие. Исследование на обезьянах показало, что у обезьян на нижних уровнях социальной иерархии чаще развивается пристрастие к кокаину, чем у лидеров группы. Пониженная чувствительность у доминантных обезьян объясняется тем, что у них больше рецепторов дофамина, поскольку ощущение главенства в группе само по себе приносит удовольствие и служит вознаграждением. Дофаминэргические нейронные пути активизируются у них чаще, чем у других особей, организм адаптируется и укрепляет эти связи. Со временем дофаминовые системы у доминантных обезьян адаптируются к их социальному статусу, формируя больше рецепторов на принимающих нейронах. Их лидирующее положение уже удовлетворяет их потребность в дофамине, поэтому у них нет надобности в дополнительной стимуляции наркотиками[122].

Хорошо известно, что наше поведение может меняться в зависимости от обстановки, но теперь у нас есть четкое неврологическое объяснение, как и почему происходит эта перемена. Те, кто не чувствует никакого вознаграждения от своих действий, будут искать его где-то еще, что открывает большой потенциал для аддиктивного поведения. Наш мозг нацелен на вознаграждение, и мы ищем его, будь то общественная благодарность, удовольствие от милосердных поступков или от решения трудной проблемы. Чем больше мы, родители, будем делать эти «хорошие вещи» источником вознаграждения для детей, тем с меньшей вероятностью наши дети захотят искать его в нездоровом поведении и пагубных привычках. Переживания, формирующие дофаминовые контуры на этапе, когда мозг еще развивается, оказывает долгосрочное влияние на характер этих контуров и определяет те вещи, которые мы будем считать вознаграждением для себя в зрелом возрасте.

Дофамин вознаграждает мозг

Дофамин принимает участие в системе мотивации и вознаграждения. Пути и контуры дофаминового вознаграждения соединяют разные части нашего мозга.

К примеру, если вы едите шоколад и это доставляет вам удовольствие, то дофаминовые пути вознаграждения постараются гарантировать, чтобы вы ели шоколад при любой возможности. Они подключат области мозга, участвующие в обучении, и укрепят память о том, что шоколад – это хорошо. Пути дофаминового вознаграждения также связаны с сенсорными областями (для подкрепления запаха и вида шоколада) и с моторными зонами (для подкрепления моторной памяти о физическом выборе и поедании шоколада). Все это делает более чем вероятным развитие тяги к шоколаду. А поскольку конкретные нейронные связи укрепляются с каждым использованием, то каждый раз, когда вы едите шоколад, они становятся прочнее.

Ту же дофаминовую систему вознаграждения можно использовать для укрепления творческой мотивации. Если процесс творчества вознаграждается активизацией дофаминовой системы, человек более склонен пользоваться своим воображением, а разностороннее мышление способствует взаимосвязанности благодаря формированию новых синапсов[123]. Иными словами, если ваши дети регулярно получают удовольствие от творчества, их дофаминовые пути будут готовы к активизации творчества в зрелом возрасте.

Измерение творчества

Трудно поместить «мышление за пределами коробки» в стандартную коробку, но для оценки творческих способностей подходят некоторые неврологические тесты. По своему характеру они субъективны. Большинство наших оценок, таких как тест множественного выбора и даже IQ-тесты, измеряют конвергентное мышление, – способность находить единственный правильный ответ[124]. Тем не менее в реальности все обстоит иначе. Большую часть жизни мы проводим, стараясь овладеть дивергентным мышлением в мире, где существует много вероятных правильных ответов. Можно лишь гадать, когда конвергентное мышление – то самое, которому нас учили, – может по-настоящему пригодиться.

Самый распространенный метод творческой оценки определяет уровень дивергентного мышления. Оно сосредоточено на поиске нестандартных решений вопросов с открытым множеством ответов[125]. Тесты Торренса на творческое мышление (TTCT) состоят из многих компонентов. Они могут включать такие вопросы: «Что может случится, если мы не будем испытывать потребности в сне?», или же тестируемому предлагается описать, что произойдет в заданной ситуации, например, если люди смогут перемещаться с места на место в мгновение ока.

Есть также незавершенные рисунки; то, что люди дорисовывают на них, указывает на их творческие способности. Если вы превратите незавершенный треугольник в акулу или в шляпу, то потеряете творческие очки, поскольку это самые распространенные способы дорисовки тестовых заготовок. Очки добавляются за дивергентное мышление, присутствие юмора или движения в ваших рисунках, за подробные подписи и соответствующие истории, за связь между разнородными вещами или за способность смотреть на вещи под другим углом[126],[127].

Психологи любят оценивать творческие способности по генерированию идей – не по оригинальности отдельно взятой идеи, но по их количеству. К примеру, вам дается одна минута, чтобы найти как можно больше способов использовать кирпич. Вы получаете очки за (1) большое количество ответов и (2) оригинальность (ответы, которые не пришли в голову другим). Эти два компонента образуют общую оценку[128].

Однако не следует сбрасывать со счетов конвергентное мышление. Существуют творческие тесты для оценки конвергентного мышления, такие как тест отдаленных ассоциаций (RAT), где человеку предлагается найти единственное решение проблемы. Ему показывают три слова, и он должен правильно назвать понятие, которое их объединяет. К примеру, правильный ответ на слова «падение», «актер» и «пыль» – это слово «звезда». В конвергентных тестах точность имеет первостепенное значение[129].

Творческое мышление высокого уровня включает в себя конвергентное и дивергентное мышление. Этап генерирования идей по своей природе связан с дивергентным мышлением. Но этап верификации, или подтверждения, когда мы изучаем способ осуществления наших идей, относится к конвергентному мышлению, так как мы направляем мыслительный процесс к решению одной-единственной проблемы[130]. Если мы будем воспитывать только дивергентное мышление (как делают в некоторых школах), то оставим за бортом ценность идей и утратим желание и способность эффективно генерировать их.

Почему трудно научить творчеству

Большинство современных родителей культивирует развитие творческих способностей только в качестве дополнительного преимущества. Я провела неформальное исследование среди 59 местных родителей и обнаружила, что только 47 % из них в последнее время работали над развитием творческих способностей у своих детей. Школьные программы часто полностью игнорируют творческие усилия – по крайней мере, мы можем прийти к выводу, что нынешняя организация учебного процесса уже давно обходит стороной самых творческих детей. Знаменитому британскому комику Ленни Генри было велено прекратить свои шутки в школе. Преподаватели советовали Гарри Крото перестать «заниматься мазней», однако способности к живописи позволили ему визуально изобразить структуру атома углерода, за что он получил Нобелевскую премию в 1996 году[131].

Творческие устремления легко подавляются другими задачами учебного процесса, поэтому их трудно включить в официальную систему образования. Иногда творческие личности восстанавливают свои способности лишь после окончания формального образования, чтобы обрести свое истинное «я», которое долгое время оставалось втиснутым в узкие рамки. Некоторые люди вообще не могут восстановить свои творческие порывы, подавляемые на протяжении многих лет[132].

Эта маргинализация творческого духа многогранна и часто непреднамеренна, но почему так происходит? Нынешняя система просвещения испытывает трудности с воспитанием творческих способностей по следующим причинам: (1) Творчество – это работа для многих из нас. Каждый человек по определению творец, хотя это проявляется по-разному. Здесь нет твердых правил, поэтому их трудно усвоить. (2) Творчество требует большого личного пространства, которое трудно обеспечить без надлежащего сочувствия и самообладания. (3) Творчество означает, что родители и учителя должны ослабить контроль над ребенком, что порой бывает непросто и неудобно. (4) Кроме того, преподаватели часто рассматривают творчество как фактор противодействия. Трудно справляться с надзорными функциями, когда каждый из 20–25 учеников в классе преследует свои индивидуальные цели. (5) Мы сосредоточены на обучении другим навыкам, а творчеству достаются лишь остатки нашего времени, энергии и денег, даже если мы говорим, что ценим его. (6) Творчество по своей природе не вписывается в жесткие рамки, поэтому его трудно оценить и еще труднее найти источники его финансирования при отсутствии значимых результатов.

Тем не менее творчество можно стимулировать способом, который хорошо сочетается с другими школьными предметами. Это не отдельный урок, а скорее методический подход к предметам, занятиям и проблемам. Помните, что мы укрепляем взаимосвязанность, и лучше всего именно так учить детей в дошкольном возрасте и в начальной школе.

Творчество может служить инструментом обучения, поэтому оно найдет применение в наших школах, несмотря на первоочередное внимание к результатам контрольных заданий и экзаменов. При этом мы изменяем не предмет, а методику обучения. Творчество активирует дофаминовую систему вознаграждения, а когда это происходит, учеба становится более легкой и приятной. Есть свидетельства того, что нейронные связи, модулируемые дофамином, играют важную роль для синаптической пластичности и успехов в учебе[133]. Воспитание творческих способностей учеников идет рука об руку с оптимальными методами преподавания. Творчество делает учебу приятной, а удовольствие обеспечивает готовность учиться дальше.

Бремя воспитания творческого духа вашего ребенка возложено на вас, современных родителей. Вы можете не только целенаправленно взращивать творческий дух ребенка и создавать оазис для творчества в собственном доме, но и выступать за перемены в нашей системе образования. Следует критично подходить к включению в школьный график чисто творческих дополнительных занятий. Кружки музыки и искусства обычно рассматриваются как «творческие», но даже там порой не бывает настоящего творчества, если ученики овладевают мастерством изготовления фигурных пирожных или учатся читать музыкальные ноты.

Да, художественные и музыкальные курсы развивают творческие навыки, но нет причин, почему нельзя это делать в рамках обычной школьной программы – например, организовывать научные лаборатории с открытой базой для исследований. Мы хотим, чтобы наши дети рассматривали творчество как процесс, который делает все занятия легче и интереснее, как достойный навык для решения задач, как подход к жизни.

5
Как воспитать творческого ребенка

Мы склонны думать о тяге к творчеству как о естественном свойстве характера, которое постепенно тускнеет и исчезает, когда дети взрослеют. До определенной степени это правда: наши дети открыты нетрадиционному мышлению с самого раннего возраста.

Когда в творческих тестах дети показывают более высокие результаты, чем взрослые, это находит объяснение с точки зрения неврологии. Взрослые люди со своим систематизированным мышлением могут пройтись по всевозможным спискам, которые они составили, но не более того. Детям проще увидеть вещи в другой перспективе, которая может показаться бессмысленной взрослому.

Принципы нейропластичности применимы к творчеству: вспомните, что часто активируемые связи с большей вероятностью будут использованы снова, и если мы не пользуемся связью, то теряем ее. Так наши дети теряют тягу к творчеству. Было доказано, что в школьной системе дети до определенного момента не скованы рамками в своем мышлении и дают самые неожиданные ответы на разные вопросы; однако из-за единообразия, поддерживаемого как в школе, так и дома, многие утрачивают способность рождать оригинальные идеи. Общий анализ Тестов Торренса на творческое мышление (TTCT) и дополнительного теста на абстрактные заголовки показывает снижение результатов начиная с 1998 года, что свидетельствует об ухудшении творческого и критического мышления у детей[134].

Мы можем укрепить творческие наклонности наших детей с помощью небольшой практики. Возьмем, к примеру, исследование, где участникам предлагали изобрести новый инструмент. Люди, получившие дизайнерское образование, показывали более разнообразную организацию мозговых связей во время выполнения этой задачи, по сравнению с новичками. Иными словами, дизайнерская подготовка приводит к реорганизации мозга, а точнее – больше активизирует правую префронтальную кору (область мозга, принимающая участие в творческом решении проблем)[135].

Возможно, вас удивит, что когнитивный подход используется на курсах творческой подготовки уже в течение полувека. Педагоги стараются развивать у людей творческие способности, рассказывая им о процессе креативного мышления и подчеркивая важное значение четырех этапов творчества (подготовка, зарождение идеи, озарение и верификация). Этот тип метапознания, или размышления о собственном мышлении, помогает развивать творческий подход. Но познания в области неврологии еще более эффективны. Восьминедельная программа тренировки творческих способностей в бизнес-школах Дании и Канады, где студентам также объясняли неврологические основы творчества, привела к более заметным успехам у студентов, чем тренировочные курсы без неврологического содержания, особенно в эффективности дивергентного мышления[136].

Родители тоже могут это делать. Всегда есть дети, более других одаренные от природы, но способности можно развивать несколькими доказанными способами. Для того чтобы превратить ваш дом в творческий оазис, неуклонно соблюдайте следующие принципы: будьте открытыми, делитесь знаниями и подкрепляйте творчество детей регулярной практикой.

Будьте открытыми

Мы не знаем заранее, какие наши таланты станут определяющими в дальнейшей жизни. Задача родителей – позволить детям исследовать разные аспекты творчества[137]. Но наше общество не знает, что делать с многогранной креативностью – разносторонними творческими способностями, которые используются как общий подход во многих областях жизни и работы. Идея человека эпохи Возрождения, или компетенции во многих областях, канула в прошлое. Возьмем, к примеру, Бена Франклина. Одаренный политик, плодовитый изобретатель, писатель и оратор, он был творческим человеком во многих отношениях. Но наша культура больше не порождает Франклинов.

Мы специализируемся, мы сужаем поле профессиональной компетенции и вешаем ярлыки, запрещающие междисциплинарное творчество. Если вы хирург, то будьте хирургом двадцать четыре часа в сутки и спите в клинике. Если вы поэт, то пишите стихи; в крайнем случае, можете преподавать поэзию в колледже. Мы косо поглядываем на хирургов, которые пишут стихи, и сомневаемся, что они достаточно прилежно занимаются своей главной работой.

Ошибочно думать, что творческие способности достаются каждому человеку только в одной форме и что творческая искра может зажечь только одно пламя. Если вас учили, что творческое мышление – это нормально и даже желательно и если вы понимаете, что это означает «иметь или не иметь», то вы перестаете завистливо смотреть на артистичного сына соседки Бетси. Вы начинаете активно работать над творческими навыками своих детей, и после достаточной практики творческое мышление войдет у них в привычку. Вам не нужно иметь «артистичную» дочь или «математически одаренного» сына. Они способны сочетать в себе эти качества. Ваша дочь может забыть название столицы Венгрии, но пользуясь творчеством как инструментом, как подходом к решению проблем, будь то социальные конфликты или инженерные задачи, станет талантливой в силу привычки. Наши дети не могут разрушить установленную взаимосвязанность мозга. Миелинизированные аксоны остаются в этом состоянии, усиленные синапсы сравнительно долговечны, потому что это стало образом жизни, сформировавшимся в результате регулярной практики.

ВОСПИТЫВАЙТЕ ОТКРЫТОСТЬ В ВАШИХ ДЕТЯХ

Родители могут сделать домашнюю обстановку открытой для творческого мышления. Для этого нам нужно ценить новизну, допускать ошибки детей и не судить их строго.

Поощряйте ваших детей предлагать идеи на любые темы. Пусть они станут неугомонными поставщиками идей. Ведите журнал наблюдений. Творческие идеи могут быть мимолетными, поэтому нужно записывать их. Это можете делать вы сами или дети; пусть они рисуют картинки своих идей еще до того, как научатся писать о них. Если они что-то строят, делайте фотографии. Фиксирование этапов поможет малышам представлять ход развития проекта и обеспечит структуру планирования для более старших детей. Составляйте концептуальные карты – инструмент для демонстрации взаимосвязей, – проводя линии между словами, чтобы понять и организовать даже отдаленные ассоциации между их идеями. Построение взаимосвязей относится к вашим главным задачам.

У активных творческих людей отмечена слабая дисфункция передней доли мозга – своеобразный «запрет на запрет», – в результате которого лобная кора обеспечивает беспрепятственную обработку потока творческой мысли из нижних отделов мозга[138]. Это может быть следствием нашего опыта; иногда лобные доли частично подавляют генерацию идей, так как мозг приучен оценивать качество идеи, прежде чем она дойдет до осознанного внимания[139].

Поэтому, когда дети выступают с новыми идеями, не комментируйте их ценность. Если вы будете говорить о детских идеях с негативным оттенком, дети станут более строго регулировать их. Когда наша семья отправилась ловить крабов, моя пятилетняя дочь сказала: «Можно мы приготовим краба, сделаем его красным и превратим в маленькую шкатулку для драгоценностей?» Разумеется, мы можем. Если вы начинаете судить о других людях в присутствии детей, это приведет к такому же результату. Так вы научите их активизировать те области префронтальной коры, которые принимают участие в подавлении дивергентных идей.

Когда мы выступаем против определенных идей, опираясь на свой прошлый опыт, это душит творчество. Один творческий аспект, с которым компьютеры неплохо справляются, – способность видеть в какой-то вещи нечто иное. Будучи людьми, мы приучены рассматривать масляное пятно как грязь, которую нужно очистить, а не как, например, чье-то лицо. У компьютеров нет такого предубеждения, поэтому в некотором отношении они свободнее нас. Это область, которая может поставить нас в невыгодное положение в творческом смысле, и здесь помогает открытый и непредвзятый подход. Помните, что, согласно принципам неврологии, часто использованные связи с наибольшей вероятностью будут активизированы снова. Люди смотрят на вещи, пользуясь теми нейронными связями, которые чаще всего используются мозгом.

СОЗДАВАЙТЕ НОВЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ

Русский психолог Лев Выготский утверждал, что за каждым актом воображения стоит долгая история, или инкубационный период. Он выдвинул теорию, согласно которой предыдущий опыт ребенка обеспечивает инструменты для творчества, и чем больше ребенок видит, слышит и знает, тем богаче детское воображение[140]. Доказано, что эмпирическое обучение способствует творчеству в школьной обстановке, но то же самое происходит и в домашних условиях[141],[142],[143].

Каждое новое переживание, каждый новый опыт ребенка становится инструментом его творческого багажа. Нам нужно дарить детям такой опыт. Думайте о нем как о способе изменить применение нашей ДНК в лучшую сторону. Дарите детям новые переживания вместо разного барахла на день рождения. Чем больше они открыты для нового опыта, тем больше получат от него.

ОБОГАЩАЙТЕ КУЛЬТУРНЫЙ ЛАНДШАФТ ВАШЕГО РЕБЕНКА

Хотя мы движемся к более глобальному обществу, разные этнические группы традиционно делают разные вещи по-своему, и новый подход обладает большой ценностью для воспитания открытого мышления. Обширный межкультурный опыт делает вашего ребенка более творческим человеком (это определяется количеством идей, которые он может предложить, и ассоциативными навыками) и позволяет ему черпать неформальные идеи из многих культур, добавляя их к своим.

По возможности чаще знакомьте ребенка с творчеством других культур. Если позволяют средства, съездите с ним в другую страну и немного поживите там. Если нет, то есть масса вещей, которые можно сделать дома: посещайте местные фестивали, берите в библиотеке книги о других культурах, раз в месяц готовьте блюда другой национальной кухни у себя дома, поговорите со знакомыми родом из другой страны, посмотрите иностранное шоу в интернете, учите языки.

Двуязычные дети растут с сознанием того, что у них есть два совершенно точных названия для автомобиля, для книжной полки, для семьи. Мозг билингва с самого раннего возраста обладает связями, которые распределены по-другому и образуют параллельные «тропы» к одной и той же концепции. Большое количество исследований показывает, что билингвы более склонны к творчеству, чем люди, знакомые только с родным языком[144]. Они с большей легкостью выдвигают новые и необычные идеи и склонны пересекать границы разных категорий[145]. Звучит впечатляюще, не правда ли? Они годами учатся приходить к одним и тем же выводам разными способами.

Вы можете обратить внимание младших детей на то, что в Британии правостороннее движение, а не левостороннее, как в Америке, на популярность иных видов спорта в других странах, на способы формирования семьи в разных культурах, на разницу в подходе к смерти у американцев и мексиканцев (вспомните о Дне мертвых), на разительное отличие между западной и исламской культурой по отношению к собакам. По возможности, научите своего ребенка иностранному языку; полезно даже исследовать различия между языками. В мире существует множество приветствий и пожеланий доброго утра, и ни одно из них не лучше другого.

Если ваш ребенок с самого начала открыт для межкультурного опыта, он получит гораздо больше знаний и новых ощущений[146]. Вы можете поощрять открытое отношение к современной культуре других стран и культурам далекого прошлого, если сами будете образцом такого отношения. Любой межкультурный опыт – это плодородная почва для творческого мышления, он может привести к интересным дискуссиям и обмену мнениями. Нейтральное исследование того, как разные люди относятся к одинаковым идеям, покажет вашим детям, что другие подходы не обязательно неправильные или устаревшие – они отражают иные точки зрения и взгляды на мир.

Мы с мужем отдаем предпочтение путешествиям – это жизненный опыт, который способствует развитию многих качеств, включая творческую инициативу и сочувствие. Когда мы можем позволить себе покупку шести авиабилетов, то отправляемся в отпуск. Мы никогда не были в Диснейленде, не отдыхали на курорте категории «все включено», не теснились в каюте круизного лайнера. Вместо этого мы берем крем от загара, шлепанцы и аптечку первой помощи и отправляемся в Коста-Рику, чтобы пожить там с четырьмя маленькими детьми. Места, где мы останавливаемся, нельзя назвать прекрасными или увлекательными. Мы всегда едем в крошечный городок с пыльными домами и хижинами, где с одной стороны возвышаются горные джунгли, а с другой за тонким покровом растительности доносится рев океана. Мы живем все в одной комнате с детскими кроватками на высоких ножках, чтобы избежать укуса скорпионов.

Мы привозим наших детей в Центральную Америку не потому, что обожаем трудности или опасности, а потому что ищем место, где ценят творчество. Дети встречаются с нашими друзьями из Центральной Америки (в городке много экспатриантов, с которыми мы познакомились за последние годы). Они управляют маленькой булочной, преподают йогу, открыли школу серфинга, изготавливают ювелирные украшения или просто растят детей. Дети видят, как мотоциклы ловко проскакивают между грузовиками на немощёных пыльных дорогах. Они прячут нашу еду от обезьян в высоких кухонных ящиках на кухне и вместе собирают крабов-отшельников. На короткое время мы погружаемся в этот альтернативный мир так глубоко, как только можем.

Канадская художница Магрит растит свою трехлетнюю дочь в Коста-Рике. Она считает, что творчество естественным образом проявляется у всех детей, а ее задача – направлять его, поощрять и окружить им свою дочь. Она надеется, что переезд туда для нее, одинокой женщины, открывшей маленькое кафе, чтобы зарабатывать на жизнь и продавать свои картины, однажды послужит ее дочери ясным указанием, что все пути открыты.

Для того чтобы найти настоящее творческое применение, мозг должен регулярно пользоваться связями между своими творческими областями. Как невролог я понимаю, что ценность такого межкультурного погружения для моей семьи значительно перевешивает негативные аспекты. Влияние родителей здесь нельзя недооценивать. Если мы действительно ценим творчество, наши дети тоже будут ценить его.

Проблема свечи Данкера

Проблема свечи Данкера – это классический тест на творческое озарение. Сначала вы получаете инструменты (свечу, коробку спичек и коробку кнопок или гвоздиков с широкой шляпкой). Все это размещают на столе рядом с картонной стенкой. Потом вам дают задачу: вы должны так прикрепить свечу к стенке, чтобы, когда она загорится, воск не капал на стол или на пол. Решение сводится к способности найти иное применение для подручных вещей. Некоторые исследования показывают, что чем дольше люди живут за границей, тем быстрее они найдут оригинальное решение, особенно если поддерживают связь со своей первоначальной культурой[147],[148].

Вы уже нашли выход? Нужно опустошить коробку с кнопками и прикрепить ее к стенке, чтобы удерживать свечу. Использование коробки в качестве подсвечника вполне разумно, хотя она предназначалась для другого[149].

Делитесь знаниями

Наш жизненный опыт и то, что мы с ним делаем, становится знанием, которым мы можем пользоваться как инструментом для творческого процесса. Умение делиться опытом – мощный способ наделять детей знанием и учить их, но есть и другие способы.

МНОГО ЧИТАЙТЕ

Путешествия – не единственный способ посещения других мест. Чтение – прекрасная (и дешевая) возможностью знакомить детей с новыми идеями, вымышленными мирами и другими культурами, а также изучать основы интересных процессов в книгах из серий «Как это устроено» и «Как это работает». Чтение не только захватывает воображение; по мере того как ребенок усваивает чужой общественный или исторический опыт и встраивает его в свое понимание мира, это разнообразит его творческие вкусы.

ПРЕДОСТАВЛЯЙТЕ ОБРАЗЦЫ ДЛЯ ТВОРЧЕСТВА

Восприятие чужого творчества помогает ребенку стать экспертом. Простое наблюдение за чьим-то творчеством обогащает ваше воображение, даже если этот процесс не имеет ничего общего с вашей работой. В одном исследовании детям показали видео, демонстрирующее творческое поведение, другое видео, объясняющее творческое поведение, и дали почитать книгу о развитии творческого мышления. Впоследствии дети, наблюдавшие за творческим поведением, показали лучшие результаты в тестах на креативность, чем дети из других групп[150]. Иногда нужно просто видеть рабочий процесс. Это значит, что вы должны участвовать в творческой деятельности вместе с вашим ребенком или показывать ему других творческих людей за работой.

Виктория – урожденная британка, которая рисует акварелью пляжные виды и сцены с участием животных. Она живет в Нью-Йорке и уже несколько лет занимается оформлением столовой посуды и полотенец для Crate and Barrel, Williams Sonoma и Pier 1. Теперь у нее своя текстильная линия в Северной Каролине под названием «Хороший улов». Она рассказывает, как ее отец демонстрировал ей художественные принципы, когда она была девочкой. «Мой отец ездил в Японию и привез домой акварельные кисти и краски, – говорит она. – Он научил меня рисовать акулу. Как известно, акулы темно-серые вверху и сбоку, а брюхо окрашено в светлые тона. Это был замечательный способ показать контраст темного и светлого. Он нарисовал акулу анфас, с изогнутым в сторону хвостом. Я четко помню этот замечательный рисунок и его объяснения».

Одно исследование, где участникам предлагали нарисовать инопланетян на планете, подобной Земле, показало, что наблюдение за примерами на раннем этапе творческого процесса улучшает оригинальность и качество рисунков. Возможно, первый шаг этого процесса включает воспоминание образов или ассоциативные связи, которые можно использовать[151]. Но обучение по образцам на более поздних этапах может усилить конформизм и однообразие. Поэтому лучше покажите вашим детям образцы знаменитых сооружений, прежде чем строить башню из зубочисток и мороженого зеленого горошка.

ДАЙТЕ ВАШЕМУ РЕБЕНКУ СТАТЬ ЭКСПЕРТОМ В ЧЕМ-ЛИБО

Обучение создает возможности. Ваш сын может проводить время за фортепиано, просто наигрывая все, что придет в голову, но кое-какие наставления сделают его музыку более приятной для слуха. Свободное исследование подходит для очень маленького ребенка, но когда он достаточно вырастет, чтобы читать ноты, будет полезнее заучивать определенные мелодии и стать экспертом в исполнении чужой музыки, прежде чем браться за собственные эксперименты. Здесь знание служит основой для творчества.

Если ваши дети чем-то интересуются, поощряйте это. Пусть они погружаются в любимый предмет и все узнают о нем. Творчество вступит в свои права, когда вы усвоите основы и будете знать все входы и выходы в своем ремесле. Это особенно справедливо в передовых областях, где изобретения основаны на уже имеющихся знаниях: вы не можете менять правила, пока не овладеете ими в совершенстве.

Я много думаю об этом в применении к своей профессии. К примеру, невозможно рассматривать в иной перспективе воздействие токсинов на клеточные соединения, если вы не знакомы с этими соединениями. Для творчества на переднем крае науки вы должны обладать фундаментальными знаниями. Разум специалиста работает не так, как разум новичка; эксперты обладают хорошо организованной базой знаний и эффективнее разбираются в новой информации, которая может ввести в ступор новичка[152]. Понимание своей области позволяет вам оценивать полезность новой информации для решения проблемы, а также того, как старая информация может находить применение в новых ситуациях.

Создавайте свободное место

Поймите, что воспитание творчества требует как активной, так и пассивной родительской поддержки. И то, и другое важно для творческого процесса. Помните, что творец вооружается знаниями, а потом размышляет об идее, прежде чем получает озарение и осуществляет идею на практике. Этот процесс требует времени. Ваша задача – помочь ребенку установить как можно больше связей между вещами. Создайте место для этого.

В мире социальных сетей мы сосредоточены на том, чтобы показать себя с лучшей стороны буквально во всем. Мы размещаем фотографии идеальных детских вечеринок на Pinterest и снимки повзрослевших детей с уведомлениями о зачислении в колледж – в социальных сетях. И хотя американцы ценят неповторимые и альтернативные способы достижения успеха, мы склонны ценить только идеи, а не то, что их порождает: тихое, спокойное место для творчества. Но творчество – это не лучший или самый плодотворный способ что-то делать. Творчество – это источник инноваций и новые виды мышления. Оно позволяет разуму играть на свободе. Оно позволяет обществу двигаться вперед, разрастаться и совершенствоваться.

Одна из причин упадка творческих устремлений у подрастающего поколения заключается в постоянной готовности родителей вмешаться и помочь. Не решайте проблемы за детей. Помните, что необходимость – мать изобретательности. Зачем нашим детям решать проблемы, если это делают за них? Нужно во всех отношениях освобождать место для творческого мышления, чтобы оно вошло в привычку.

Мы постоянно вмешиваемся, чтобы наши дети не скучали и оставались довольными. Но родительская задача состоит не в развлечении детей. В сущности, никто не должен развлекать ваших детей. Поиск интересных занятий – это жизненный навык, требующий некоторой практики. «Ничегонеделание» оставляет время для размышлений. Отрешенность или даже скука могут привести к творческому вдохновению.

Не навязывайте творчество

Если творчество тесно связано с получением удовольствия, мы должны помнить о том, что удовольствие обычно не сочетается с вынужденными занятиями. Творчество нельзя подкупить. Концепция подкупа хорошо работает для укрепления самообладания (как мы убедимся в главе 11), но применительно к творчеству она приносит обратный результат. Есть пути, которые нуждаются в открытости, свободе воли и отсутствии общественных ожиданий. Поэтому открытый подход должен стоять на первом месте. Нужно продемонстрировать интерес, освободить место для творчества и уйти с дороги.

Дети должны понимать, что вы цените творчество, но ваши требования могут все погубить. Даже странно, как мотивация ребенка к выполнению задачи – например, к созданию небольшого комикса – бывает подавлена предложением учителя начислить за это дополнительные баллы. Уничтожить внутреннюю мотивацию гораздо проще, чем внушить ее, поэтому, если вы видите, как ваша дочь увлеченно работает над любимым проектом, держитесь от нее подальше!

ТВОРЧЕСТВО КАК ВЫХОД ДЛЯ ЭМОЦИЙ

Вы более склонны к творчеству, когда находитесь в хорошем настроении? Это вполне понятно, поскольку дофаминовая система тесно связана с креативностью и настроением, однако исследования показывают, что грусть тоже может способствовать творчеству[153]. На прошлой неделе я отправила свою дочь на веранду, чтобы она успокоилась после пререканий со старшей сестрой. После ее возвращения я заметила сложный узор из булавок и морских ракушек, аккуратно разложенный на перилах крыльца. Она творит, пока размышляет о своих чувствах. Она творит, когда чувствует себя расстроенной. Творчество может быть здоровым выходом для наших эмоций. Есть противоречивые свидетельства о пользе того или иного настроения для творческих усилий; это зависит от конкретного человека. Но вы можете научить своих детей пользоваться творчеством как отдушиной для их чувств, независимо от настроения.

ВЫДЕЛИТЕ ВРЕМЯ ДЛЯ ТВОРЧЕСТВА

Для того чтобы быть творческой личностью, нужно сделать творчество приоритетом. Выделите отдельное время для него. Продолжайте работать над творческими навыками. Не цепляйтесь за первую идею, а найдите множество решений. Если у вас есть только одно решение, то вы не можете выбрать лучшее. Первое, что приходит на ум, редко бывает оригинальным и наилучшим.

Нельзя навязывать творчество, но вы можете научить ему, хотя и не так, как учите кого-то играть на фортепиано. Обучение творчеству подразумевает целенаправленное создание ситуации, которая позволит ребенку проявить свои способности. А затем вы отступаете в сторону. Вам нужно выделить место для творчества в своей системе ценностей: подготавливая ситуации для его проявления, вы учите детей разбираться с конфликтами и решать нестандартные проблемы.

ПООЩРЯЙТЕ НЕПРИНУЖДЕННЫЕ ИГРЫ

Непринужденная игра должна занимать важное место в жизни вашего ребенка. Она вносит вклад в его когнитивное, физическое, социальное и эмоциональное развитие; кроме того, самостоятельная игра поощряет творчество[154]. Исследование пяти- и шестилетних детей показало, что дошкольники, раз в неделю принимавшие участие в простой 75-минутной игре, получали более высокие оценки в тестах на вербальные и художественные способности, чем те, кто этого не делал. У них также были лучше развиты творческие качества и поведение[155].

Игры связаны не только с улучшенной креативностью и воображением, но и с показателями чтения и IQ[156]. В 1974 году ученый Арт Фрай придумал идею стикеров во время «неформального рабочего периода» в компании 3М. Программа 3М, запущенная в 1948 году и распространявшаяся на всех сотрудников технической группы, позволяла им выделять 15 % рабочего времени на развитие своих личных интересов. Google и Hewlett-Packard тоже предлагают своим сотрудникам личное время для творчества. Эти методы действуют наиболее эффективно в тех сферах, где сотрудники могут показывать друг другу свою работу с целью произвести впечатление[157].

Поскольку непринужденная игра – естественный способ исследования мира для детей, время, которое они посвящают творческим играм, должно быть гораздо больше, чем 15 % от рабочего дня в компании 3М. Поэтому не нужно перегружать детей расписаниями. Если каждая минута посвящена целенаправленной деятельности, то не остается времени на непринужденные игры, на попытки пробовать новые вещи по собственному усмотрению и устанавливать собственные, уникальные нейронные связи.

ПОДУМАЙТЕ О СОЗДАНИИ ОСОБОГО МЕСТА ДЛЯ ТВОРЧЕСТВА

Физическое пространство для детского творчества во многом зависит от его характера, но в целом дети должны знать, что у них есть место, где они могут проявлять свою творческую инициативу, не заботясь ни о чем другом. Я не нашла опубликованных доказательств того, что отдельное место полезно для детского творчества, но, разумеется, есть целый ряд прецедентов: писатели, имевшие отдельные рабочие кабинеты, художники и музыканты в собственных студиях. К месту, которое вы выбираете, нет никаких особенных требований; оно зависит от вашего жилья. Это может быть отдельный стол или целая комната. Если ваш ребенок проявляет интерес к какому-либо занятию, создайте ему условия. Я выделила уголок «Лего» для моего сына, большого любителя строительства, – там, где родители не жалуются на разбросанные по полу детали конструктора, и его завершенные проекты могут стоять сколько угодно.

Этим летом я отвела место для живописи в нашем довольно ветхом гараже. За несколько долларов я приобрела в хозяйственном магазине галлон неудачно смешанных красок и разлила их по бутылочкам. Я позволяю детям мазаться краской и рисовать на настоящих холстах или на листах гипсокартона. Потом я мою их под струей из шланга, а их «произведения искусства» сохнут неделями. Я связалась с местной кофейней, где мне любезно разрешили развесить на стенах картины моих детей, и у нас состоялось открытие крошечной художественной выставки. Чему в результате научились мои дети? Надеюсь, их мозг усвоил, что искусство ради искусства тоже имеет ценность, что пачкаться краской – это нормально и что они могут гордиться своими творческими проектами.

ВАШ РЕБЕНОК ДОЛЖЕН НОРМАЛЬНО СПАТЬ

Сон и творческий процесс тесно связаны между собой. Во-первых, сон позволяет воспоминаниям, обладающим эмоциональной или мотивирующей ценностью, лучше усваиваться нашим мозгом. Активизация этих контуров во время сна улучшает память, позволяет нам лучше контролировать свои эмоции в напряженных ситуациях и способствует творчеству[158]. Ненарушенный REM-сон в ночное время особенно важен для творческого решения проблем[159].

Интересно, что закономерности мозговой активности одинаковы во время REM-сна и во время творческого процесса, когда мы бодрствуем. Возьмем, к примеру, джазовую импровизацию у музыкантов, которая считается спонтанной творческой деятельностью. При создании музыки дорсолатеральная часть префронтальной коры музыканта, контролирующая сознательное исполнение, отключается. Вместо нее активизируется медиальная префронтальная кора, которая участвует во внутренней мотивации поведения[160]. Вы можете наблюдать такую же закономерность во время REM-сна, что доказывает сходство между ним и творческим процессом[161].

Вторая причина для того, чтобы ваш ребенок нормально отдыхал, состоит в потенциальной связи между сновидением – особенно осознанным – и творчеством. Некоторые монументальные идеи зародились во сне, включая открытие структуры молекулы бензола химиком Огюстом Кекуле, эксперимент на сердце лягушки, который принес Отто Леви Нобелевскую премию, изобретение швейной машинки Элиасом Хоу и похожую на сон новеллу Роберта Льюиса Стивенсона «Странная история доктора Джекила и мистера Хайда».

ОТКЛЮЧИТЕСЬ ОТ ГАДЖЕТОВ ДЛЯ УСПОКОЕНИЯ ПСИХИКИ

Называйте это как угодно: медитацией, размышлением или вдумчивым вниманием. Исследования показывают, что творческий потенциал возрастает, когда вы отдаляетесь от электронных устройств и на несколько дней погружаетесь в царство природы, – конечно, если вы в состоянии преодолеть «синдром разъединения»[162],[163].

Мария, кинорежиссер и творческий директор продюсерской компании, и ее муж Пол, исполнительный директор крупной европейской корпорации, каждый год на несколько недель отправляются в Коста-Рику. Они рассматривают свой отпуск с чисто прагматической позиции: он позволяет им более эффективно и творчески работать после возвращения домой. Такое беззастенчивое обоснование туристической поездки весьма оригинально и наводит на размышления: ежегодный разрыв с технологическим окружением абсолютно необходим для их продуктивности.

Когда мы находимся в Коста-Рике, то отключаем наших детей от электронных устройств, от привычного образа жизни и домашнего уюта, чтобы дать им пространство, необходимое для творчества. Мы хотим, чтобы они падали с ног от усталости и читали книги для взрослых в художественном кафе нашей подруги. Мы хотим, чтобы они настолько изголодались по телевизору, что согласились бы без жалоб смотреть неумело сделанные мультфильмы на неизвестном языке.

Но эта тактика не всегда бывает удачной. У меня есть подруга, которая в прошлом году съездила в Коста-Рику со своей пятнадцатилетней дочерью. Когда они пешком дошли до уединенного водопада, ее дочь со слезами на глазах застыла у подножия. «Это так прекрасно, не правда ли?» – обратилась к ней моя подруга. «Нет, – ответила дочь. – Просто у меня нет смартфона». Хотела ли она разместить фотографию водопада на Snapchat? Написать подругам в Twitter об этом событии? Это не имеет значения; она не могла наслаждаться красотой водопада без своих социальных сетей. И это представляет серьезную проблему для нашего мозга.

Добро пожаловать в новый мир глобальных коммуникаций! Мы заново переживаем свои жизненные события на фотографиях в интернете и подсчитываем «лайки». Вероятно, взрослые люди не так глубоко увязли в социальных сетях, но у нас много других источников информации. Мы узнаем самые свежие новости из интернета, ищем подтверждение и мчимся на волнах общественного мнения в поисках следующей сенсации или судьбоносного события. Переход от физических взаимоотношений к виртуальным связям оказался практически незаметен для наших детей. Для них так было всегда. Но такая быстрая смена социальных взаимодействий беспрецедентна в нашей эволюционной истории, и я не уверена, что человеческий мозг готов к ней.

Возможно, еще более проблематично для дочери моей подруги ее мгновенное желание обратиться к социальной медиаплатформе. Если бы у нее был при себе смартфон, она бы получила удовольствие от водопада, поделившись фотографией в социальных сетях. Мне тоже нравится публиковать красивые фотографии, но нам нужно, чтобы дети в первую очередь уделяли внимание реальным вещам и только во вторую – интернету.

Мне вспоминается вчерашнее видео из сети, где огромный аллигатор расхаживал по улице городка в Южной Каролине. Хотя я понимала, что должна получить глубокое впечатление от его медленной величественной поступи, но меня обеспокоило, что человек вышел из автомобиля и подкрался буквально вплотную к хищнику, чтобы заснять хорошее видео. Не слишком разумно разгуливать рядом с аллигатором.

Для наших детей и всех окружающих было бы лучше видеть потрясающие вещи и переживать прекрасные моменты, мысленно отключившись от социальных сетей. Дети могут наслаждаться такими съемками, особенно если они не видели ничего подобного, но родители должны оберегать их от технологического вмешательства. Нам нужно, чтобы дети ставили себя на первое место, сами все обдумывали и только потом делились своими открытиями с остальным миром.

Первая часть такого разъединения может быть болезненной, зато вторая приносит глубокое удовлетворение. Если мы постоянно находимся на связи, то у нас нет тихого места для размышления и творчества. Кто-то всегда «рядом с нами». Порой мы отметаем восточную концепцию творчества как самореализацию и безмятежность, поскольку сомневаемся в ценности «ничегонеделания». Но в нем есть абсолютная ценность. Леонардо да Винчи рекомендовал пристально созерцать пятна на стене или случайные отметины для стимулирования творческой фантазии. Когда вы что-то видите там, где ничего нет, – это и есть творчество.

Отмахиваясь от восточных взглядов на творчество, мы, по сути, лишаем себя почвы, где могут укорениться западные представления. На самом деле истинная природа творчества происходит как от самоанализа, так и от целенаправленности. Это альянс между внутренним и внешним мышлением, порождающий то, что могут оценить другие люди.

Подкрепляйте творчество детей регулярной практикой

Мы воспитываем творческих детей, если создаем возможности для творчества и делаем его привычкой. Для долгосрочного изменения нейронного развития и мозговых связей вашим детям необходимо время для творчества. Подкрепляющая практика дает им такое время, и она не должна быть постоянной. Помните, что вы поощряете образ мышления, а не конкретный талант в художественной студии или на дизайнерских курсах.

Подкрепляющая практика принимает разные формы. Иногда вам нужно дать детям первоначальный толчок, предоставив образец для творчества. Ваши дети сначала могут быть озадачены концепцией непринужденной игры. Они будут подходить к вам за указаниями. Обеспечьте соответствующую обстановку: устройте гонки игрушечных автомобилей или чайную вечеринку с мягкими игрушками. Потратьте пять минут на создание сценария, а потом оставьте детей в покое. Делайте это ежедневно в течение недели, прежде чем решить, работает это или нет.

Вы можете устроить открытый сеанс по предложению идей. Если выделять по пять минут в день на развитие творческих способностей ребенка, это составит 150 минут в месяц. К концу года вы дадите ребенку 30 часов практики дивергентного мышления! Задайте вопрос из творческого теста: сколько способов использования бумажной ленты можно придумать? Сколько можно назвать круглых вещей, сколько вещей с колесами? Такие занятия легко проводить в автомобиле, за приготовлением ужина или ежедневно перед отходом ко сну. Вы будете удивлены, насколько ближе вы станете со своим ребенком!

Старайтесь занимать ребенка вопросами или заданием в течение пяти минут, и помогайте ходу его рассуждений вплоть до умозаключения. Если он не проявляет инициативу, вы можете предложить свои идеи, чтобы включиться в процесс (помните, что приведение примеров способно с раннего возраста привести творческую мыль в движение). Некоторые из перечисленных ниже занятий построены по образцу стандартных тестов на творческие способности, используемых нейропсихологами, но в данном случае подражание образцам только полезно.

Возможные варианты. Поставьте кинофильм на паузу сразу после сцены конфликта и предложите перечислить варианты, которые есть у главного героя. Что он выберет? Такие вопросы можно задавать во время фильмов-сказок, комедии положений или в кинотеатре под открытым небом, когда вы сидите в автомобиле.

Альтернативное применение. Дайте ребенку инструмент, которого он никогда раньше не видел, и предложите придумать потенциальные способы его использования. Либо выберите любую вещь, которая находится поблизости, и предложите сделать то же самое (кроме первоначального предназначения предмета).

Поочередное развитие сюжета. Начните рассказывать историю, а затем дайте ребенку продолжить ее, поочередно обмениваясь ролями и добавляя новые подробности или персонажей. Это будет история с открытым сюжетом.

Улучшение предмета. Дайте ребенку мягкую игрушку или другую знакомую вещь и спросите, что он мог бы сделать, чтобы улучшить ее.

Возможные последствия. Опишите гипотетическую или реальную ситуацию и предложите ребенку перечислить все возможные последствия ее развития.

Вопросы из серии «предположим, что…». Спросите, что бы произошло, если бы люди больше не хотели спать. Возможно, дети скажут, что тогда будут не нужны пижамы, или вырастет производительность труда, или что вампирам придется изменить свои ночные привычки, или что упадет рождаемость. Вы ни за что не догадаетесь, пока не спросите.

Задавание вопросов. Покажите ребенку непонятную картинку и предложите задать сколько угодно вопросов о ней. Потом обратитесь к другому ребенку за ответами. Не поддавайтесь искушению все объяснить.

Выяснение причин. Опишите гипотетический или реальный поступок и спросите, почему кто-то решил поступить именно так. На прошлой неделе сердитый водитель рядом с нашим автомобилем выбросил в окошко гамбургер, который он ел. Гамбургер угодил в лицо моему тринадцатилетнему сыну. Когда мы вернулись домой, то устроили игру в догадки, чтобы понять этот поступок. Почему он выбросил гамбургер, если знал, что может попасть в соседний автомобиль? Ведь в машине были его дети! Что с ним произошло сегодня утром? Чем он занимается? Что ему дарят на Рождество и отмечает ли он этот праздник?

Игры. Невролог Кэтрин, одна из основателей компании Catlilly Games, полагает, что родители должны поощрять детей к определенным играм, таким как Mad Libs, Dixit или Story Cubes. Эти игры увлекательны сами по себе, но также включают идеи из творческих тестов и позволяют проводить необычные ассоциации. Игры-головоломки, игры для предложения идей или игры-расследования – великолепные способы развития творчества.

Художественное воображение. Нарисуйте извилистую линию и предложите ребенку превратить ее в произведение искусства. Мои дети обожают эту «рисовальную игру» и часто просят поиграть в нее вместо истории на ночь, так что в последние недели мы делали это много раз. Их рисунки всегда гораздо лучше моих (см. рис. 5.1).

Рис. 5.1. Нарисуйте простую форму на листке бумаги и подождите две-три минуты, пока не увидите, что к ней пририсовал ребенок. На рис. А изображена простая форма в виде незавершенного овала. Остальные рисунки принадлежат моим детям. На рис. B – сценка из видеоигры «Пакмэн», на рис. C рыба съедает супергероя-осьминога, а на рис. D изображена девушка.

Вы можете счесть эти упражнения обычным развлечением для детей, но не следует недооценивать их творческий потенциал. Сегодня мой сын нашел меня на кухне и выложил на стол пригоршню гладких камушков из ручья. Он воспользовался фломастером, чтобы изобразить на одном из камушков дрон, и превратил соседний, поменьше, в пульт дистанционного управления. Потом он создал «Титаник» на валуне возле дома и превратил другой большой камень в айсберг (соблюдая масштаб). Эти маленькие игры помогают ему соединять разнородные мысли и способствуют творческой инициативе. Я не могу дождаться, когда это превратится в его подход к сложному юридическому процессу или к достижению мирного договора с другой страной, когда он вырастет.

Иногда за ужином мы играем в алфавитную игру на заданную тему. Мы рассаживаемся вокруг стола и предлагаем идею, соответствующую выбранной букве. Например, «чем занимается наша собака, пока нас нет дома?». Она играет в видеоигры, катается на самокате, лижет мороженое, меняет шкуру, носит очки… Забавно и удивительно наблюдать за полетом их фантазии.

В идеале, нужно раз в месяц предлагать более крупные проекты, такие как сеанс живописи на природе или строительство двухэтажного автобуса, который сможет находиться в гостиной до конца выходных. Большой творческий сеанс позволяет детям дать волю своему воображению и экспериментировать со всеми четырьмя этапами творческого процесса (подготовка, зарождение идеи, озарение и верификация). Важно отметить, что при работе над большим проектом возрастает вероятность прохождения последних двух этапов: озарения и верификации.

Во время творческих занятий наша семья не всегда играет в предложение новых идей или занимается живописью на природе. Это лишь некоторые способы поощрения детей к проявлению их творческой инициативы.

Творчество и честность

Исследования показывают, что творческие люди менее склонны лгать или обманывать и лучше умеют обосновывать свои поступки, чем люди, получающие низкие оценки в творческих тестах[164]. Возможно, это происходит из-за творческой тенденции рассматривать правила не как жесткие рамки, а как указания и направляющие линии. Если вы замечаете, что ваш ребенок уклоняется от правды, обратитесь к части 3 «Обучение состраданию» и к части 4 «Воспитание самообладания», где содержатся советы для родителей.

Часть 3
Обучение состраданию

6
Неврология сочувствия

В ходе неофициального исследования, которое я провела среди 59 местных родителей, все утверждали, что обучение их детей сочувствию либо чрезвычайно важно (78 %), либо очень важно (22 %). Но желание быть более сострадательным человеком принесет вам примерно такую же пользу, как желание получить миллион долларов. Мы знаем, как нужно поступать, если хочешь стать миллионером: получи хорошую работу, упорно трудись, умело вкладывай деньги, сберегай свои накопления. Но обществу в целом не хватает инструментов для обучения сочувствию, поэтому, как бы мы ни ценили его, воз и ныне там. Мы пожимаем плечами и говорим: «Она от рождения не особенно умела сочувствовать другим».

По данным опросов, уровень сочувствия снизился за последние 30 лет[165]. Хотя это снижение вызывает беспокойство, неврологи говорят, что есть простое решение: мы должны учиться сочувствию. Тот факт, что уровень сочувствия может быстро изменяться, означает, что оно более подвижно, чем ранее предполагалось: оно меняется и откликается на наш повседневный жизненный опыт.

Сочувствие – это навык, который развивается в течение жизни и регулируется как природой, так и воспитанием. Исследование однояйцевых и разнояйцевых близнецов показывает нам, что природа (наследственность, или набор генов) контролирует от 33 % до 50 % сочувствия у двухлетнего ребенка, то есть от 50 % до 67 % сочувственной реакции зависит от окружения, в котором растет ребенок[166]. До 50 % сочувственного поведения вашего ребенка уже «зашито» в его мозге. Остальное – то, чему вы его научите… или не научите.

Резкое изменение ДНК не может произойти за одно поколение, поэтому повышение уровня сочувствия должно быть обусловлено воспитанием. Если один жизненный выбор может ожесточить человека, то следующий выбор, подкрепленный практикой, способен вернуть ему сочувствие к другим.

Ваш ребенок каждую минуту чем-то занимается и чему-то учится. Один из самых потрясающих моментов родительского воспитания наступает, когда вы осознаете, какое влияние можете оказать с помощью обычного повторения, – не ожидая наступления возможностей, но активно создавая их.

Вам не нужно ждать, пока ваши дети подрастут и начнут работать над сочувствием. Начните прямо сейчас. Практика сочувствия приносит больше пользы маленьким детям, чем старшим, и чем ниже первоначальный показатель, тем выше будет отдача от подготовки[167],[168].Мальчики учатся сочувствию точно так же, как девочки[169],[170],[171]. В мозге наших детей постоянно создается множество нейронных соединений; социальные связи в еще большей степени формируются у учеников средних и старших классов школы. Тренировка сочувствия делает людей более сострадательными.

Когда исследователи продемонстрировали, что у врачей, показывающих лучшие результаты в тестах на сочувствие, лучше статистика выздоровления пациентов, в некоторых медицинских школах стали требовать сделать тренировку сочувствия частью учебной программы[172],[173],[174],[175]. Почему? Потому что люди могут тренировать сочувствие систематически, и это работает даже в зрелом возрасте. Студенты-медики, обученные сочувствию, которые затем оказываются в эмоционально напряженных ситуациях, не только реагируют более профессионально, но и испытывают меньший стресс, чем студенты без такой тренировки[176]. Таким образом, тренировка сочувствия не только полезна для пациентов, но и приносит пользу здоровью будущих врачей.

Неврологические основы сочувствия

Для того чтобы понять, как вы можете целенаправленно воспитывать сочувствие у вашего сына или дочери, полезно знать, что происходит в мозге во время сочувственной реакции.

• Области мозга, ответственные за сочувствие, распределены в обоих полушариях. Не существует никакого «центра сочувствия». Нейронные связи и взаимодействия между различными частями мозга либо порождают сочувственное действие, либо препятствуют ему.

• Способ связи ваших нейронов определяет ваш сочувственный опыт. Все сочувственные мысли и действия коренятся в нейронных контурах, распределенных по всему мозгу; поэтому взаимосвязь между областями мозга имеет такое важное значение.

• Эти нейронные контуры усиливаются при использовании и ослабевают от пренебрежения. Практика сочувствия не отличается от тренировки любого другого навыка. Просто вы укрепляете области мозга, регулирующие процессы сочувствия, а не нейронные контуры моторной коры и мозжечка, как происходит при тренировке командных игр – например, футбола.

Таким образом, усиление сочувствия происходит в результате укрепления нейронов в соответствующих мозговых контурах, к примеру, в средней префронтальной коре. Функция медиальной префронтальной коры состоит в усвоении ассоциаций между местом и контекстом; она также вносит вклад в процессы памяти и принятия решений. Вероятно, практика еще и укрепляет так называемые зеркальные нейроны – специализированные клетки мозга, которые активизируются, когда мы предвидим действия другого человека или понимаем его намерение. Сочувствие внесло свой вклад в успех человеческого вида и общества – когда речь идет о коллегах, сверстниках и романтических партнерах, оно играет очень важную роль.

Виды сочувствия

Есть три варианта сочувствия:

Эмоциональное сочувствие (чувство). Оно возникает, когда вы испытываете эмоциональный порыв сострадания и сопереживания.

Когнитивное сочувствие (мышление): вы думаете о том, что чувствует другой человек.

Практическое сочувствие: Когда вы совершаете сострадательный поступок по отношению к другому человеку.

Практическое сочувствие означает, что ваши чувства стали что-то значить в реальном мире. Оно невозможно без одного из двух других видов сочувствия – когнитивного или эмоционального.

Как вы можете представить, ученым трудно проводить достоверные исследования такой концепции, как сочувствие. Почти невозможно создать реальную ситуацию в контролируемой лабораторной обстановке. Мне определенно не удалось воссоздать в лаборатории даже условия игровой площадки для девочки-третьеклассницы. Для ответов на вопросы о сочувствии ученые пытаются разделить тему на составные части, изучить каждую часть и реконструировать целое, но иногда целое – это нечто большее, чем сумма его частей. Многие другие человеческие процессы (такие как творчество, самоорганизация, мотивация и внимание) сливаются в одно, чтобы образовать мысль, чувство или поступок.

Пользуясь данными нейровизуализации, мы выяснили, что наше эмоциональное и когнитивное сочувствие управляются двумя совершенно разными нейронными сетями: одна сеть позволяет вам разделять внутреннее состояние других людей (разделенные переживания, или эмоциональное сочувствие), а другая – подробно рассматривать это состояние (умозрительное, или когнитивное сочувствие)[177]. Эти два вида сочувствия сильно отличаются друг от друга. Ситуация, которая активизирует области эмоционального сочувствия в вашем мозге, может не изменять активности в других областях, отвечающих за когнитивное сочувствие.

Мы также знаем по человеческому поведению, что эмоциональное и когнитивное сочувствие могут сочетаться друг с другом, что приводит к сострадательным поступкам. Ученые недавно приступили к определению более сложных нейронных путей, стоящих за просоциальным поведением (это сострадание, или практическое сочувствие). Вероятно, самое важное, что все акты практического сочувствия сначала требуют от вас либо мысли, либо чувства (см. рис. 6.1), но мысли и чувства не всегда ведут к сострадательным поступкам.

Рис. 6.1. Сочувствие – это не «все или ничего». Мы привыкли думать о нем в черно-белом варианте, но оно имеет массу оттенков. Когда люди не проявляют сострадания, или практического сочувствия, мы считаем их бесчувственными (верхний ряд). Другие люди как будто наделены эмоциональным и когнитивным сочувствием, которое в итоге приводит к сострадательным поступкам (нижний ряд). Но есть множество способов прийти к состраданию. У большинства из нас имеются некоторые зачатки сочувствия, которые мы используем как стартовую площадку, и всех нас можно научить большей сострадательности.

Эмоциональное сочувствие

Младенцы вообще не могут контролировать свои эмоции; даже крики другого младенца, плачущего по соседству, могут вызвать стрессовую реакцию. Мы называем этот эффект эмоциональной инфекцией. Вероятно, ваш ребенок до сих пор находится на стадии эмоциональной инфекции, если вы согласны с обоими утверждениями:

1. Когда другой ребенок расстроен, мой нуждается в утешении.

2. Когда другой ребенок испуган, мой замирает или начинает плакать.

Пока дети не начинают учиться ходить, они не контролируют свои эмоциональные реакции. Первый шаг к такому контролю – обычное внимание к своим чувствам. Если следующие два утверждения (из «Анкеты сочувствия»[178]) подходят вашем ребенку, то он уже обращает внимание на эмоции.

1. Мой ребенок поднимает голову, когда слышит смех другого ребенка.

2. Когда взрослый сердится на другого ребенка, мой ребенок внимательно наблюдает за этим.

Эмоции либо есть, либо их нет. Вы не можете заставлять или учить кого-то испытывать радость или грусть. Когда человек испытывает эмоцию, она естественным образом рождается в лимбической системе. Во многом эмоциональное сочувствие тоже идет от неуправляемого импульса лимбической системы и бывает незваным и непрошеным. Сью недавно услышала, что маленькая дочка ее знакомой по колледжу попала в больницу, и немного расстроилась по этому поводу. Но когда Кэтлин, крестная мать девочки, услышала эту новость, она была просто вне себя от беспокойства. И то, и другое – примеры эмоционального сочувствия, непосредственного и неосознанного, не связанного с разумными выводами или какими-либо действиями.

Пятилетний сын Карен играет в парке. Карен видит, как маленький мальчик на игровой площадке целится и бросает горсть песка в лицо ее сыну. Первое побуждение Карен – накричать на чужого ребенка, но оно мимолетно, и ей стыдно признаться в нем. Вместо этого Карен помогает своему сыну отряхнуть песок и разобраться с другим мальчиком.

Первое побуждение Карен, связанное с агрессивными действиями, исходило от лимбической системы и не было отфильтровано когнитивными функциями. Она едва сознавала свое намерение. Почему? Эти зачатки эмоций, переданные из нижней лимбической системы через таламус в среднюю часть мозга и закончившие свой путь в различных зонах внешней коры, были грубыми импульсами, готовыми к обработке для превращения в мысли или поступки (см. рис. 6.2).

Рис. 6.2. Иногда эмоции «замораживают» нас или топят в собственных чувствах (верхний ряд). Порой они могут привести к мыслям о человеке, к которому мы испытываем сочувствие, но не в состоянии ничего сделать (средний ряд). В обеих ситуациях эмоции встают у нас на пути, вместо того чтобы помогать нам. Но эмоциональные ситуации иногда естественным образом приводят к сострадательным поступкам, даже если мы не думаем об этом (нижний ряд).

Почему моментальный порыв Карен не заставил ее перейти к действию? Сигнал был перенаправлен через связи, существовавшие в ее префронтальной коре. Самообладание играет важную роль в развитии полноценного сочувствия. В случае Карен, ее префронтальная кора затормозила реакцию «бей или беги», позволив ей рационально обдумать приемлемый способ для разрешения инцидента на детской площадке. Поэтому она пришла на помощь сыну и помогла ему объясниться с другим мальчиком. Связи в ее префронтальной коре обусловили поведение, которое мы считаем гуманным.

Способность к эмоциональному сочувствию быстро развивается у детей с раннего возраста. Исходные реакции типа «эмоциональной инфекции» – это ростки эмоционального сочувствия. К шести месяцам младенцы предпочитают кукол, которые помогают другим, тем куклам, которые ведут себя грубо. Годовалые малыши могут выразить озабоченность печальным взглядом, спросить: «Что случилось?», или сказать: «Мне очень жаль». Это уже довольно сложное эмоциональное поведение! К двум годам почти все дети так или иначе стараются помочь, когда кто-то расстроен; они обнимают такого человека и спрашивают: «С тобой все в порядке?»[179],[180],[181]

Эмоциональное сочувствие предшествует развитию когнитивного сочувствия, поскольку за ним стоят гораздо более простые мыслительные процессы. Детям не обязательно представлять себя в положении другого человека, чтобы кому-то помочь: они просто ощущают такое желание. Даже лабораторные мыши, судя по их поведению, помогают попавшим в трудное положение товарищам, и при этом они едва ли думают, каково ему приходится. Поступают ли они так ради уменьшения собственного расстройства? Возможно. Но для нас эмоциональное сочувствие ценно тем, что это прямая дорога к сострадательным поступкам. Чужая мотивация не имеет значения для человека, которому помогают, а с помощью практики привычка помогать другим становится второй натурой.

КАК КУЛЬТИВИРОВАТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОЧУВСТВИЕ

Первым шагом к содействию для ваших детей будет ваш осознанный выбор. Эмоциональному сочувствию нельзя научить открыто и непосредственно, но вы можете обращать внимание ребенка на эмоциональные подсказки и воспитывать его в обстановке, которая благоприятствует здоровому развитию эмоционального сочувствия, начиная с младенчества. Вы заложите основу эмоционального сочувствия у вашего ребенка, если ведете себя отзывчиво, последовательно и не реагируете импульсивно.

Будьте отзывчивыми

Сочувствие особенно актуально для родителей новорожденного младенца, чьи потребности огромны, хотя он еще не умеет говорить. Отзывчивость по отношению к новорожденному – ваша главная родительская задача. Младенец получает свой первый урок сочувствия на примере того, как мать реагирует на его нужды, и наша помощь маленьким детям в борьбе со стрессовыми факторами невероятно важна с точки зрения неврологии.

Исследования показывают, что ваш способ проявления любви к ребенку – даже в младенчестве – может навсегда изменить его реакцию на стресс на протяжении всей дальнейшей жизни. Важно прикасаться к младенцу и делать это почаще. Проявляйте отзывчивость и помните о том, что такие методы воспитания, как Babywise, где родителям советуют разрешать ребенку плакать сколько угодно, не имеют научной основы. Они привели к многочисленным случаям невнимания и дурного обращения с детьми и подают очень плохой пример сочувствия на этапе раннего развития мозга ваших детей[182],[183],[184].

Но что происходит, когда ваш малыш плачет, даже если вы реагируете на его огорчение? Неудержимый плач угнетает молодых родителей еще больше, чем детские колики. Продолжайте. Прикосновение помогает. Одно исследование показало, что, когда матери ходили с плачущими детьми на руках, это успокаивало их и снижало частоту сердцебиения у младенца еще больше, чем если бы мать просто сидела и держала его. Младенцы, которые находились в колыбели, плакали больше всех. Интересно, что такой же эффект был обнаружен и у животных, даже когда мышат держали и носили не матери, а лабораторные исследователи![185]

Следует прививать ребенку отзывчивость задолго до того, как он начинает вступать в первые социальные контакты с окружающими. Вы даете ему понять, что эмоции нормальны, ясны и могут проявляться свободно. Исследования показывают, что теплая и отзывчивая обстановка позволяет ребенку разбираться со своими эмоциями здоровым и разумным образом.

Ваша реакция на поведение ребенка будет включать и выключать гены в его мозге. Давайте рассмотрим материнское поведение у крыс; это уместное сравнение, так как почти все механизмы генной регулировки у этих животных идентичны человеческим и сходны с остальными млекопитающими. Объем материнской отзывчивости и взаимодействия с малышом непосредственно связан с психологическим благополучием повзрослевшей крысы. Крысята, воспитываемые очень заботливыми матерями (оценка производилась по количеству вылизываний и общего ухода), отличались экспрессией сотен генов от других крысят, остававшихся без внимания матери. При вылизывании мать фактически изменяла маркеры ДНК своих детенышей, преобразуя генную экспрессию их глюкокортикоидных рецепторов, реагирующих на стрессовый гормон кортизол (подробнее об этом см. приложение 2 «Эпигенетика: на перекрестке природы и воспитания»). Вылизывание добавляет эпигенетические метки, которые раскрывают ДНК и обеспечивают доступ к генам стрессовой реакции, таким образом на всю жизнь изменяя реакцию на стрессовые факторы у крысят[186].

Хорошо ухоженные крысята женского пола с большой вероятностью сами станут заботливыми матерями, так что эти эпигенетические изменения передадутся следующему поколению, в то время как крысы, не получавшие должного ухода, до конца жизни останутся более чувствительными к стрессу. Мы видим подобные результаты и у людей: недоношенные младенцы, которым в течение 10 дней после рождения давали слушать классическую музыку и проводили с ними сеансы массажа, показывали более высокий уровень факторов роста, защищающих от младенческих болезней, например, младенческой ретинопатии (глазное расстройство, потенциально ведущее к слепоте), вызванной низким уровнем фактора роста IGF-1. У них также наблюдалось пониженное содержание гормона стресса кортизола по сравнению с младенцами, не получавшими дополнительной стимуляции[187].

Аномальные стрессовые реакции часто стоят за некоторыми неврологическими расстройствами (такими как стресс и тревожный синдром). Это означает, что мозговые контуры, которые реагируют на стресс, чрезвычайно уязвимы для внешних факторов с самого начала развития. Дети – жертвы насилия обладают в своей реакции на стресс такими же эпигенетическими метками, как и наименее ухоженные крысы в лабораторном эксперименте. Кроме того, у самоубийц, переживших насилие в детстве, наблюдается пониженный, по сравнению с другими, уровень глюкокортикоидных рецепторов[188].

Окончательный вывод из всех этих исследований гласит, что мы должны воспитывать детей, памятуя об эпигенетике, – причем и с помощью физического контакта. Как можно чаще обнимайте своего ребенка: объятий не может быть слишком много. Они снижают кровяное давление, уменьшают частоту сердцебиения, уберегают от болезней и делают нас более общительными[189],[190],[191]. Обнимайте ребенка, когда он делает что-то хорошее. Обнимайте его, когда он закатывает сцену. Обнимайте его, когда ему грустно. Откажитесь от мысли о том, что отстраненное отношение к ребенку идет ему на пользу. И не прекращайте обнимать его даже в подростковом возрасте.

Будьте последовательны

Исследования показывают, что родители, которые всегда отзывчивы и не проявляют авторитарных наклонностей по отношению к детям, растят более сочувственных детей. Почему? Потому что, общаясь с вами, ваш ребенок учится предсказывать поведение других детей.

Представьте, что вы играете в баскетбол и каждый раз, когда попадаете в корзину, то в случайном порядке получаете от 0 до 3 очков, как пожелает рефери. Вероятно, вам понадобится много времени, чтобы уяснить правила. Но если вы каждый раз получаете три очка, когда попадаете в корзину, и ничего не получаете, если кидаете в нее мяч из-за пределов площадки, то вы очень быстро усвоите правила и сможете представить действия других игроков.

То же самое относится к последовательному воспитанию детей. Наверное, вы считаете, что нельзя вести рассудительные беседы с малышом, который только начал ходить, но нужно воспитывать сочувствие и объяснять свой подход каждый раз, когда вы пресекаете его нежелательное поведение. Это позволит ребенку понимать и предсказывать поведение других людей в будущем (см. дискуссию о дисциплине в главе 11). Даже в самом младшем возрасте привычка объяснять ребенку, как его поведение влияет на других, способствует развитию сочувствия.

Ясные ожидания дают вашему ребенку четкое представление о пути к победе или к самоуничтожению, а практика укрепляет связь между эмоциями и принятием разумных решений. Один из простейших способов проявить уважение к детям – позволить им делать свой выбор, когда это возможно. Они не всегда будут поступать правильно, но возможность самостоятельных решений дает им свободу, которую так ценит наше общество: это позволяет детям чувствовать себя более сильными и нести ответственность за свои решения.

Не реагируйте импульсивно

Воспитание часто означает, что вы не следуете своей первой реакции на поведение ребенка. Вам нужно не реагировать, а действовать взвешенно и обдуманно, поэтому вы тоже должны следить за своим поведением (см. советы о самообладании в главе 8 и 9). Конфликт непослушного ребенка с усталыми и раздраженными родителями ведет к эскалации нежелательного поведения в ответ на чрезмерно острую реакцию, и положение только ухудшается.

Вместо понимания последствий своего поведения ребенок начинает реагировать на реакцию родителей. Этот порочный круг повторяется снова и снова, независимо от первопричины. Ваше взаимодействие с ребенком должно быть как можно более понятным для него. Это проще сделать, если вы (1) уверены в целях родительского воспитания и (2) с самого начала четко объясняете правила и последствия (подробнее об этом см. в главе 11).

Проявляйте сочувствие

Родители должны служить образцом сочувственного поведения. Исследования показывают, что родительское сочувствие имеет решающее значение для воспитания здоровых детей; оно культивирует сочувственное поведение у ребенка. Если вы хотите, чтобы ваши дети были сострадательными людьми в зрелом возрасте, окружите их сочувствием, начиная с себя.

Сочувствие как метод воспитания достигается не сразу. Иногда бывает проще стиснуть зубы и надеяться на лучшее, особенно если вы перегружены работой или испытываете стресс (скажем честно, так часто бывает у молодых родителей). Долгосрочные эффекты решения проявлять родительское сочувствие повлияют на все аспекты благополучия ваших детей, а также на манеру их взаимодействия с другими людьми на протяжении всей жизни. Но сначала нам нужно немного поработать над собой.

Иногда нам бывает трудно проявлять сочувствие к детям. Все мы взрослые люди, но какие чувства мы испытываем, когда смотрим на искривленное лицо плачущего малыша, издающего писклявые крики? Можете ли вы в такие моменты вернуться в прошлое и представить себя маленьким? Попытайтесь вспомнить, что вы делали в возрасте вашего ребенка – к примеру, ходили в детский сад. Каково это было? Что доставляло вам самую большую радость? С чем приходилось бороться?

Джен иногда приходится сдерживать себя в отношениях с ее двухлетним ребенком: «Моя дочь была совершенно неуправляемой. У меня опускались руки от усталости, потому что она могла не спать всю ночь. Я поняла, что она, возможно, тоже устала и чувствует себя такой же несчастной. Это помогло мне быть более доброй и понимающей матерью».

Воспоминания о собственном детстве дают представление о том, что кажется важным вашему ребенку на каждом этапе его развития. Конечно, вы понятия не имеете, чем вас кормили на завтрак в начальной школе, но можете помнить обмен фантиками или выговор от строгого учителя. Это были важные моменты. Они помогут вам испытать эмоциональное сочувствие к вашему ребенку. Даже если вы ничего не помните, то можете пользоваться своим прошлым для продвижения к когнитивному сочувствию; этот навык поможет вам смотреть на мир глазами вашего ребенка.

Когнитивное сочувствие

Сочувствие – это целый спектр эмоциональных состояний. У некоторых людей он изначально шире, чем у других. Если ваш ребенок от природы не испытывает особых эмоций по отношению к другим людям и не стремится прийти на помощь ближнему, это нормально; просто вы должны найти немного иной подход к нему. Вы можете показать ребенку связь между чувствами и поступками и научить его сначала определять эмоциональную ситуацию, а потом обдумывать ее, оставляя в стороне эмоциональное сочувствие.

Когнитивное сочувствие – это простой и рациональный мыслительный процесс; это дедуктивный навык, которому можно научить[192]. Нам нужно приступать к обучению детей с самых основ. Что думает этот человек? Что он может чувствовать? Что он может сделать? Мы начинаем с простого понимания того, что значит «не быть плохим»[193]. Отсюда возможен быстрый переход к развитию практического сочувствия.

Для воспитания сострадательного человека мы должны учить детей не только тому, что могут чувствовать другие люди, но и тому, что они думают. Если ваш ребенок достаточно взрослый, чтобы уделять внимание чувствам людей, которые находятся в его личном пространстве, то следующие два теста позволят вам узнать, способен ли он эффективно считывать эти сигналы.

Тест № 1 на чтение эмоций. Возьмите лист бумаги и нарисуйте три стоящие полукругом на детской площадке человеческих фигурки с большими головами. Лица должны оставаться пустыми. Нарисуйте в центре фигурку упавшего ребенка с грустным лицом; можно даже добавить слезы. Дайте ребенку карандаш и попросите его нарисовать лица других людей на игровой площадке. Показывает ли результат, что ваш ребенок может угадать выражения лиц в данной ситуации?

Тест № 2 на чтение эмоций. Найдите среди журнальных фотографий лица с разным выражением, снятые крупным планом. Вырежьте только глаза и брови, без носа. Посмотрите, может ли ваш ребенок определить чувства человека по его глазам. Если ребенок говорит только «веселый», «грустный» и «злой», сделайте другие предложения об эмоциях, например «раздосадованный», «подозрительный» или «нервозный». (Такое упражнение можно использовать для оценки способностей ребенка, но это также отличный способ развивать навык чтения по лицу.)

Когнитивное сочувствие – это умозаключение вашего ребенка относительно чувств другого человека. Оно основано на воображении, толковании выражения лица или знании навыков общения. Эмоциональное сочувствие встречается даже у младенцев, но когнитивное сочувствие приходит позже. Оно требует рациональной обработки собственных чувств или проецирования своих эмоций на другого на основе эмоциональных подсказок. Проще говоря, это сознательное мышление.

Когнитивное мышление помогает осознавать ваши чувства по отношению к расстроенному человеку, думать о собственных возможных переживаниях в его ситуации и представлять его душевное состояние. При этом активизируется та часть мозга, которая отвечает за поведение и процессы воображения.

Вероятно, легче проявлять сочувствие к ближнему, когда ваши действия направляются сильным эмоциональным побуждением. Но важно отметить, что вы можете иметь когнитивное сочувствие, не испытывая никаких эмоций по отношению к другому человеку; это называется усвоенным сочувствием (см. рис. 6.3). Все, что вам нужно, – представить, что бы вы чувствовали, если бы то же самое происходило с вами. Когнитивное сочувствие может приводить к сострадательным актам практического сочувствия без какого-либо участия эмоциональной составляющей.

Рис. 6.3. Можно проявлять когнитивное сочувствие, не обладая эмоциональным сочувствием. Сочувствие бывает чисто умственным процессом.

Детей с раннего возраста важно обучать когнитивным процессам, создавая основу для полезных общественных поступков. Их можно научить тому, что, когда они видят ребенка у разрушенного песочного замка, то могут положить руку на плечо плачущего мальчика, спросить, нужна ли ему помощь, и предложить заново построить замок вместе с ним. Такую человечную реакцию можно натренировать до автоматизма.

Когнитивное сочувствие требует умения представить себя на месте другого человека, поэтому оно ограничено возрастом и уровнем неврологического развития вашего ребенка. Сначала вам нужно определить, способен ли он смотреть на вещи с чужой точки зрения; это называется теорией разума. Эта способность развивается между четырьмя и шестью годами. Следующие два теста покажут вам, владеет ли ею ваш ребенок.

Тест на когнитивное сочувствие № 1. Предложите ребенку угадать, что подумал бы ваш сосед о содержимом коробочки из-под изюма, где на самом деле лежит стеклянный шарик. Если ребенок ответит «изюм», он обладает способностью видеть вещи с чужой точки зрения. После правильного ответа на первый тест вы можете перейти ко второму.

Тест на когнитивное сочувствие № 2. Воспользуйтесь двумя куклами по имени Салли и Энн для следующей сцены. Салли кладет игрушку в свою корзинку и выходит из комнаты. Пока ее нет, Энн крадет игрушку и кладет ее в коробку. Когда Салли вернется в комнату, где она будет искать свою игрушку? Для прохождения этого сравнительно простого теста ребенку нужно обладать когнитивным сочувствием (то есть понимать намерения Салли) и ответить, что она будет искать игрушку там, где оставила ее. Ребенок должен сознавать разницу между тем, что известно ему и кому-то другому.

Дети обычно не могут пройти тест Салли/Энн в четыре года, что связано с функциональным развитием мозга. Большинство шестилетних детей проходит тест[194], что указывает на готовность к когнитивному сочувствию. В случае неудачи ребенок еще не готов, но это не значит, что не нужно активно работать с ним над воспитанием сочувствия. Вы просто должны использовать немного другой поход и обеспечить родительское подкрепление.

Аутизм и патология сочувствия

У людей, страдающих аутизмом, наблюдается расстройство сочувствия. В сущности, дефицит сочувствия – один из критериев для диагноза расстройств аутистического спектра. Такие люди обычно испытывают дефицит когнитивного сочувствия и не способны угадывать намерения других, но эмоциональное сочувствие остается нетронутым. Это внушает надежду, что сочувствие можно воспитывать, по крайней мере, определенными способами[195]. Когнитивные процессы поддаются тренировке, но более глубинные человеческие эмоции не так легко внушаемы.

КАК КУЛЬТИВИРОВАТЬ КОГНИТИВНОЕ СОЧУВСТВИЕ

У родителей есть все возможности для ежедневного воспитания сочувствия как важного жизненного навыка. Это может быть новое отношение к повседневным занятиям, поощрение определенных видов поведения или просто демонстрация хорошего примера для ваших детей.

Минимизируйте различия между людьми

Очень трудно учить детей сочувствовать другому человеку, когда они понимают, что этот человек отличается от них. Чтобы сочувствовать кому-то, нужно увидеть в себе сходство с этим человеком[196]. Возможно, этого не произойдет, когда ваш ребенок в первый или во второй раз попадет в такое положение. Но если научить его каждый раз смотреть на вещи с точки зрения другого, то сочувствие гарантировано[197],[198],[199],[200],[201].

Воспитание непредвзятого отношения к индивидуальным и культурным различиям помогает развивать творческие способности и сочувствие. Это особенно эффективно, когда мы игнорируем половые, культурные и возрастные различия людей, взаимодействующих с вашим ребенком. Вам не нужно передавать по наследству собственные предубеждения. Наши стереотипы укоренились так глубоко, что мы не всегда сознаем их влияние, но подумайте о концепции «стереотипной угрозы» (риск группового бессознательного тяготения к негативным стереотипам о своей группе). Афроамериканцы показывали худшие результаты тестирования, если их сначала просили отметить галочкой принадлежность к этнической группе, а женщины хуже справлялись со сложными математическими задачами, если им сначала предлагали указать их пол[202],[203].

Обратите внимание своего ребенка на то, что более юный сосед может быть другом, и пригласите его в гости. Покажите вашему ребенку, что он и телевизионный персонаж другой национальности одинаково реагируют на сходные проблемы, и не делайте язвительных замечаний, когда ваш десятилетний сын просит совета, как разобраться с поведением одноклассницы. Воспитание здорового культурного подхода и непредвзятого отношения жизненно важно для формирования сочувствия (как и творческих стимулов, см. главу 5).

Наличие приятеля из младшего класса, с которым дети встречаются раз в неделю – отличный способ построения межвозрастных отношений в школьной обстановке. Этому помогает и практика наставничества (к примеру, когда восьмиклассник берет шефство над шестиклассником в средней школе). «Фри Юнион Канрти Скул», начальная школа в окрестностях Шарлотсвилля, прекрасно справляется с этой проблемой. У каждого ребенка со второго по пятый класс есть маленький приятель от детсадовского до первоклассного возраста. Такие отношения меняются ежегодно, и по мере того как дети переходят из одного класса в другой, они смотрят, с кем можно завязать настоящую дружбу.

Такая «приятельская» система нормализует дружбу между детьми разного возраста и позволяет детям устанавливать важные связи с людьми за пределами их привычной социальной группы, укрепляя сеть взаимопомощи. Что более важно, это дает детям возможность развивать сочувствие, предлагая свои советы и глядя на вещи с иной точки зрения.

Поощряйте страсть к чтению

Хорошая книга погружает вас в жизнь другого человека и помогает понять его взгляды. (Это полезно и для творчества, как мы видели в главе 5). Читатель знакомится не только с авторской позицией, но и с точкой зрения главного героя. В классической и современной художественной литературе часто содержатся глубокие описания мыслей и чувств действующих лиц, что позволяет читателю заполнить отсутствующие фрагменты своими соображениями об их мотивах и целях.

Если вы способны с головой уйти в хорошую книгу, то даже через неделю будете показывать продвинутые результаты в тестах на сочувствие, но если книга совсем не интересная, то уровень сочувствия понизится[204]. В одном исследовании люди, читавшие короткие отрывки из литературных произведений, лучше понимали психологическое состояние других[205]. Такие результаты бывают более или менее краткосрочными, но указывают на восприимчивость к сочувствию.

Этот эффект справедлив как для детей, так и для взрослых. Объем чтения у дошкольников – прогностический фактор их способности понимать чувства других людей[206]. Существуют даже видеоигры, позволяющие нам воспринимать мир глазами другого человека. Помните о том, что сочувствие – не статичная черта характера, и его можно изменять в процессе повседневного опыта.

Позволяйте ребенку учить других

Обучение чему-то, пусть даже самое незначительное, требует от ребенка понимания того, что его ученик еще не знает, и умения опуститься до его уровня. Это серьезная задача для детей, практикующих сочувствие и желающих ощутить свою силу. Предложите ребенку поделиться своими знаниями или продемонстрировать их другому ребенку, пусть даже в небольшом объеме.

Попросите младшего сына научить старшую сестру карточной игре, которую он недавно узнал. Попросите дочь объяснить вам новые школьные правила деления в столбик, пока не поймете их. Найдите что-то, в чем преуспел ваш ребенок, и дайте ему возможность поделиться знаниями. Это не только придаст ему уверенность в себе, но и позволит эффективно обучить других.

Указывайте на эмоциональные намеки

Предложите ребенку высказать его чувства. Объясните ему свои чувства. Расскажите, что испытывает сердитый мужчина на почте или девушка, которая плачет в кино.

Научите ребенка читать эмоциональные намеки окружающих людей. Дети, ежедневно вступающие в социальные взаимодействия, должны учиться языку жестов: смотреть в глаза говорящему, считывать выражение лица, следить за осанкой и оценивать тон голоса. Совершенствование этих навыков развивает когнитивное сочувствие. Эмоциональная сопричастность ребенка может варьировать в широких пределах, но он все равно должен учиться чувствительности к эмоциями других людей. Такая невербальная подготовка в ходе эксперимента повышала уровень сочувствия у врачей после трех часовых сеансов[207].

Однажды на перемене учительница первого класса Маккензи увидела группу детей, преследовавших ее ученицу Амелию. Девочка убегала от них со слезами на глазах. Но другие дети не могли видеть ее лица со спины и не слышали ее плача из-за своих криков. Она бежала в панике, пока не остановилась, задыхаясь, перед другим учителем.

После того, что она видела, Маккензи изменила свой учебный план и стала обсуждать с учениками распознавание эмоциональных реакций. Сначала она задала первоклассникам упражнение на вдумчивость; все легли на спину, чтобы лучше сосредоточиться. Учительница предложила им представить свои легкие как воздушные шарики, которые надуваются и сдуваются, выпуская воздух. Когда дети тихо расселись по местам, она попросила их припомнить то время, когда они были напуганы или когда им не нравилось то, что происходит. Все кивнули. Тогда Маккензи открыла книжки с картинками и предложила ученикам поискать язык жестов и мимику на разных иллюстрациях. Как выглядит веселое лицо? Как выглядит испуганное лицо? Она предложила детям описать чувства персонажей.

Маккензи не только учила детей, как распознать, что одноклассница не хочет, чтобы ее преследовали. Она также косвенно учила Амелию: в такой ситуации нужно не убегать, а остановиться и четко объяснить остальным, что она чувствует и чего хочет.

Кроме того, Маккензи выделила время для ролевых игр и обсуждения вариантов, которые есть у каждого в той или иной ситуации. Почему? Потому что, когда дети тренируются эффективно разбираться с повседневными инцидентами, то заодно учатся избегать ошибок в будущем, где ставки гораздо выше, если мимика и жесты неправильно истолкованы или плохо артикулированы.

Тренируйтесь прогнозировать поведение, исходя из намеков

К сожалению, те социальные навыки, которым Маккензи учила своих первоклассников, редко преподают в школе. Тем не менее этот подход лежит в основе программы «Отзывчивый класс», улучшающей отношение учеников к школе, снижающей уровень плохого поведения и повышающей результаты экзаменационных тестов[208],[209],[210],[211]. Поэтому, дорогие родители, теперь дело за вами!

Вы можете предлагать детям прогнозировать поведение других людей как в реальных, так и в гипотетических ситуациях, проводя их через процесс всесторонней сортировки чувств. «Если Морган злится, потому что тебе досталось больше мороженого, чем ему, как ты думаешь, что он сделает? Предложение прогнозировать чужое поведение особенно полезно в конфликтных ситуациях, когда ребенок плохо знаком с другим человеком: «Если ты попросишь мальчика на качелях рядом с тобой перестать болтать ногами, как ты думаешь, что он сделает?» Такая способность разумно прогнозировать будущее придает вашему ребенку уверенность, когда кто-то плохо обращается с ним.

Нам нужно учить детей вдумчивому поведению в обществе, чтобы вырастить людей, сознающих воздействие своих поступков на окружающих. Трише, как и многим другим родителям, приходится улаживать ежевечерние ссоры между своими детьми трех и шести лет. Ей помогает регулярное обсуждение и практические советы по прогнозированию поведения. «Когда один из моих детей делает другому больно, физически или эмоционально, я всегда велю ему посмотреть брату в лицо, – говорит она. – Я спрашиваю: “О чем оно тебе говорит? Как ты думаешь, что он чувствует по поводу случившегося?”». Предлагая детям просто назвать эмоции, мы совершенствуем их осознание чувств, которые испытывают они сами и другие люди.

7
Практическое сочувствие – это сострадание

Практическое сочувствие – это реальное действие, связанное с эмоциональной проблемой, которую вы наблюдаете. Это сострадательный поступок. Оно проистекает непосредственно из эмоционального или когнитивного сочувствия: когда вы чувствуете или обдумываете проблему, то делаете что-то по этому поводу.

В ситуации, когда ребенка подруги положили в больницу, сострадательные поступки совершаются в результате двух процессов: эмоционального и когнитивного сочувствия. Вам может понадобиться время, чтобы претворить свою эмоциональную реакцию в осмысленное поведение, например, в пожертвование нуждающимся родителям, утешительное письмо, теплое одеяло для ребенка или предложение посидеть с ним. Практическое сочувствие обеспечивает эмоциональную или материальную поддержку расстроенным родителям, но также позволяет сострадательному человеку чувствовать себя лучше.

Причины некоторых сострадательных поступков более глубоки, чем работа нейронных сетей, стоящих за эмоциональным и когнитивным сочувствием. Но практическое сочувствие – одно из самых человечных качеств; оно стоит у истока героических поступков и судьбоносных событий.

Оценка навыков практического сочувствия у вашего ребенка

Сострадательное поведение – это мера оценки практического сочувствия для психологов. Это активные, открытые сострадательные поступки. Где же находится ваш ребенок на этой шкале? Вы можете провести два следующих теста для оценки его сострадательности.

Тест на сострадательное поведение № 1. Прочитайте ребенку историю, ранее опубликованную исследователями проблемы альтруизма[212].

Однажды утром Крис так опаздывал в школу, что не успел доесть завтрак. К тому времени, когда прозвенел звонок на ланч, он сильно проголодался. Разворачивая свой сэндвич, он заметил мальчика, стоявшего в сторонке с печальным и голодным видом. Крис подумал, что тот, должно быть, потерял свой ланч или забыл его дома. Крис не знал, как ему поступить.

Теперь спросите ребенка «Как бы ты поступил на месте Криса?». Пусть он выберет один из вариантов:

1. Я скажу учителю.

2. Я не стану делиться, потому что другой ребенок должен быть более внимательным, а еще потому что я сам сильно проголодался.

3. Я поделюсь с ним, поскольку могу себе представить его чувства.

Ответ (3) наиболее сострадателен. Но это теоретическая ситуация. Другой тест покажет, что ваш ребенок сделает в реальной жизни.

Тест на сострадательное поведение № 2. Этот тест может потребовать некоторой подготовки с вашей стороны. Найдите взрослого помощника, например, своего друга, которого ваш ребенок почти не знает, и попросите его нести что-нибудь тяжелое и объемное в дом или в машину. Обе руки должны быть заняты, чтобы он не мог открыть дверь самостоятельно.

Притворитесь, будто не замечаете, что вашему другу нужна помощь. Не обращайте внимания, даже если он несколько раз стукнется об закрытую дверь. Откроет ли ваш ребенок дверь для него? Дополнительные очки начисляются, если ваш друг уронил какой-нибудь предмет вроде ключей и ребенок не только откроет дверь, но и подберет упавший предмет.

Недостаточно работать над тем, чтобы «быть хорошим и приятным». Концепция сочувствия гораздо сложнее. Для воспитания сострадательных людей наши дети должны делать нечто большее, чем сидеть и думать или переживать. Мы хотим, чтобы они действовали.

Как воспитывать практическое сочувствие

Если ваш ребенок уже проявляет эмоциональную чувствительность к другим, то вам будет легче обучать его практическому сочувствию. Однако способность управлять своими эмоциональными реакциями или регулировать их совершенно необходима для сострадательного поведения[213]. Вам нужно создать опорную структуру для этих эмоциональных реакций. Если ребенок в достаточной мере обладает когнитивным сочувствием, вы можете начать оттуда. Но любые сострадательные поступки должны происходить либо от эмоционального, либо от когнитивного сочувствия (см. рис. 7.1).

Рис. 7.1. Есть три способа проявления практического сочувствия. Для сострадания можно начать с эмоции и прямо перейти к сострадательным поступкам (верхний ряд). Вы также можете игнорировать чувства, обдумать ситуацию и прийти на помощь ближнему (средний ряд). Наконец, допустимо последовательно испытать все три вида сочувствия, начиная с эмоционального, переходя к когнитивному и заканчивая практическим сочувствием, то есть сострадательной помощью (нижний ряд).

В следующих разделах предложено шесть методик развития и укрепления нейронных связей практического сочувствия у ваших детей.

ЦЕНИТЕ СОСТРАДАТЕЛЬНЫЕ ПОСТУПКИ

В рамках инициативы «Всеобщая забота» при Гарвардском университете был проведен опрос среди 10 тысяч старшеклассников. Им предлагалось выбрать самую важную из нескольких задач: (1) достижение высокого уровня профессионализма, (2) счастье (хорошее самочувствие большую часть времени), и (3) забота о других. Лишь 20 % детей отметили «заботу о других» в качестве наиболее важной задачи. По контрасту, большинство родителей считают воспитание заботливых детей своим высшим приоритетом[214]. Либо родители не вполне искренни в расстановке приоритетов, либо они не внушают идею о значении заботливости своим детям. Я полагаю, что мы как родители высоко ценим заботливость, но не знаем, как научить ей, как воспитывать ее, применять ее и вознаграждать за нее.

Для начала есть простой способ проявления оценки сострадательного поведения, которое вы наблюдаете. Опознавайте и подкрепляйте сострадательные поступки вашего ребенка. Высокая оценка сочувственного поведения ребенка естественным образом заставляет его чаще проявлять сочувствие[215],[216],[217]. Многие родители так и делают. Я говорю своей дочери: «Ты увидела, как Джеймс несет тяжелое ведерко, и предложила свою помощь. Это было очень любезно с твоей стороны, ты просто умница». Цель состоит в том, чтобы моя дочь считала себя добрым человеком. Вы фактически говорите ребенку: «Ты добрый человек, который помогает другим».

ПРЕДОСТАВЬТЕ ДЕТЯМ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

Когда вы позволяете ребенку самому принимать решения в социальных ситуациях, то взрослый человек сначала должен находиться рядом во избежание конфликта. Нельзя ожидать от ребенка самостоятельности на первом этапе без руководящих указаний. Главная задача взрослого – показать все возможные варианты действий в различных ситуациях и объяснить, как можно было сделать лучше или по-другому. Любая игра или общение должны прерываться для разрешения конфликта. Иногда разговора бывает достаточно, либо вы предлагаете альтернативную модель поведения (особенно с детьми младшего возраста).

Вам не нужно заниматься этим постоянно, поскольку вы стремитесь предоставить детям самостоятельность в любых социальных ситуациях. Позволяйте им принимать решения. Каждое решение укрепляет способность вашего ребенка делать хороший выбор, позволяет ему сожалеть о неудачах и радоваться победам. Пусть он выбирает и выбирает снова. Возможность выбора придает целенаправленность его обучению. Она укрепляет синаптические связи. Практика повышает вероятность того, что эти связи будут повторно активированы, когда дети столкнутся с подобной ситуацией в будущем.

Когда вы даете своим детям инструменты для разрешения социальных ситуаций, то позволяете им практиковать эмоциональное сочувствие и управлять еще не вполне оформившимся когнитивным сочувствием. Старшие дети лучше приспособлены к этому – главным образом, потому что они больше продвинулись в работе над самообладанием и воображением. К примеру, навык сочувствия связан с детской способностью к ролевым играм[218]. Ролевые игры вырастают из свободной игры, а воображение необходимо для умения видеть вещи с другой точки зрения.

Возможности для сочувствия многократно появляются в ходе ежедневной игры ваших детей. Недавно моя старшая дочь долго сидела на полу в своей комнате, прислушиваясь к младшей, которая безутешно плакала из-за потерянной игрушки – одной из тех маленьких штучек в шоколадных яйцах «Макдоналдс». Я увидела противоречивые чувства на лице старшей дочери, а потом она вдруг выбежала из комнаты и предложила сестре похожую игрушку – ту, на которую, как она знала, малышка уже давно положила глаз. У меня что-то сжалось в груди. Мы можем сделать такие моменты более частыми, если научим своих детей мыслить сочувственно. Сострадательное действие – это естественное следствие сочувственного мышления.

ПООЩРЯЙТЕ ВДУМЧИВОЕ РАЗМЫШЛЕНИЕ

Моменты тишины могут быть невероятно мощными инструментами для развития сочувствия, но они еще более эффективны, если вы уже научили вашего ребенка улавливать и осознавать намеки в поведении других людей. Такое осознание открывает путь для намерения. Вдумчивые моменты помогают детям свериться со своими чувствами и, при необходимости, принимать иные, новые решения.

Вот характерный пример намеренного осознания чужой точки зрения в конфликтной ситуации. Типичное суматошное утро школьного дня, когда дети усаживаются втроем на заднем сиденье автомобиля. Но это не совсем обычное утро. Девятилетняя Кэтрин, проснувшись, обнаружила своего любимого кролика мертвым в клетке перед домом. Полагаю, мир тогда остановился для нее, но мы все равно собрали ланч и погрузили школьные рюкзаки в автомобиль.

Помогая Кэтрин пристегнуться, я нашла на полу старый желтый мячик для снятия стресса и дала его ей. «Если тебе плохо, потискай этот мячик, и станет немного легче», – сказала я ей.

Когда через несколько минут я оглянулась, Кэтрин с закрытыми глазами держала желтый мячик на коленях и изо всех сил сжимала его обеими руками.

Рядом сидела ее младшая сестра Джессика. Ее кролик по-прежнему был жив и здоров.

Джессика увидела желтый мячик и закричала: «Это мой мячик! Перестань его тискать!»

Мне хотелось заставить Джессику поделиться мячиком, но я удержалась. Звуки их спора наполняли салон, и мы продолжали ехать, пока Джессика не выхватила мячик из рук сестры.

«Джессика, ты же знаешь, что Кэтрин сейчас очень тяжело, – сказала я. – Если бы ты как-то помогла ей, это было бы хорошо». Потом я замолчала; Джессика сжимала мячик, а Кэтрин плакала, отвернувшись к окну.

Если ваше вмешательство минимально, у детей есть время для вдумчивого размышления после конфликта. В эти трудные минуты они разбираются в своих мыслях и чувствах после криков и слез. И тут на свет может появиться доброта и сострадание. После того, что я сказала, решение оставалось за Джессикой; если бы я просто заставила ее отдать мяч, то о доброте не могло быть и речи.

Такие ситуации делают нас теми, кто мы есть. И если мы не даем детям переживать такие моменты, они растут без возможности решить, кто они такие на самом деле. Они упускают шанс осознать свою личность по результатам принятых решений.

Мы хотим культивировать в наших детях осмысленную доброту, а осмысленным поступкам всегда предшествует вдумчивое размышление. Нужно время, чтобы обдумать и прочувствовать вещи. Воспитание такого осознания, иногда называемого тренировкой вдумчивости, развивает сочувствие у людей любого возраста. Это не обязательно должен быть выходной день, проведенный в безмолвной медитации. Все может произойти за несколько минут, пока вы стоите в очереди, ищете свой плащ или едете в школу.

Ваши дети не всегда будут принимать решения, которые вам нравятся, но иногда будет именно так. Со своего места за рулем я едва заметила, как Джессика протянула мячик и вложила его в руку сестры. На этот раз время, предоставленное Джессике на размышление, оказалось плодотворным. Я показала ей большой палец в зеркале заднего вида, и она улыбнулась.

Иногда первым препятствием для сочувствия становится нехватка времени. Это особенно часто происходит в новых ситуациях, когда ребенку нужно время и тихое место для размышления до или после конфликта. Без этой паузы ваш ребенок не распознает чувства, которые он испытывает, или не сможет посмотреть на ситуацию глазами другого человека.

ЗАНИМАЙТЕСЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ПОДКРЕПЛЕНИЕМ

Некоторым детям нужно больше практики в социальных ситуациях, чем другим. Психологическое подкрепление похоже на строительные леса для работы над конфликтами, но только в отсутствие других детей. Оно бывает рефлективным, когда ребенок размышляет о том, что происходило в школе за прошедший день, или перспективным, для лучшей подготовки к возможным конфликтам в будущем.

Родители, у которых в семье несколько детей, обладают преимуществом в том смысле, что иногда могут контролировать обе стороны конфликта, поскольку большинство спорных ситуаций происходит между близкими родственниками. Но очень часто, особенно для родителей единственного ребенка, социальные ситуации приходится рассматривать и анализировать задним числом.

Наработка опыта в принятии гипотетических решений, связанных с социальными ситуациями, облегчает принятие решений в реальной жизни. Так мальчик, долго игравший в компьютерные гонки на автомобилях, быстрее становится хорошим водителем, когда получает права. Выберите ситуацию, с которой может столкнуться ваш ребенок, и предложите ему рассмотреть все варианты выбора до завершения воображаемого сценария. Найдите пример из фильма или книги, особенно противоречивый, и предложите ребенку выбрать лучшее решение для героя. Это не обязательно должна быть особенная или чрезвычайная ситуация. Как только вы начнете искать, то обнаружите массу возможностей.

ТВОРИТЕ ДОБРО ВМЕСТЕ С ВАШИМИ ДЕТЬМИ

Оплата проезда за автомобиль, следующий за вами в очереди на платную трассу, может привести к такому же щедрому поступку со стороны других людей, выезжающих на дорогу[219]. Сходным образом, другие добрые и щедрые поступки вызывают цепную реакцию сострадательных действий. Сострадание заразительно, но кто-то должен начать первым. Найдите в вашем сообществе такое место, где вы и ваш ребенок сможете делиться временем и энергией, будь то приют для животных, школьные чтения или благотворительный продуктовый фонд.

Если вам трудно найти организацию, которая направляет волонтерские усилия в полезное русло, можно придумать другие способы внести свой вклад в общественную деятельность. Простейший из них – жертвовать деньги для благотворительной организации, например, продавая собственные картины, чтобы помочь отправить обездоленного ребенка в летний лагерь. Другой путь – собирать ненужные теплые вещи, например, старые пальто, для местного приюта.

Недавно я нашла новый способ помогать людям вместе с моими детьми. Около года назад в нашем маленьком городе возле светофоров появились люди с картонными плакатами, на которых черным фломастером были выведены разные надписи. Один мужчина держал плакат со словами: «Извините за беспокойство, но я остался без денег».

Мои дети обратили на них внимание. «Что там написано, мама?»

«Я не ленивый. Нужна еда или работа. Все, что угодно», – прочитала я.

«О-о-о, что мы можем ему дать?»

«Мы ничего им не дадим», – подумала я, но потом мне стало стыдно.

Я чувствовала себя просто ужасно. Почему? Потому что я была не одна в автомобиле: мои дети видели, как я проезжаю мимо, и слушали мои рассуждения о том, на что «эти люди» будут тратить деньги, которые они получат. Я остро чувствовала, что дети наблюдают за мной. Эти плакаты взывали ко мне: мое действие или бездействие учит моих детей независимо от того, что я выбираю: игнорирую человека с плакатом, даю ему деньги или разговариваю с ним.

Сначала это психологическое давление сильно разозлило меня.

Тем не менее я продолжала думать о плакате «Извините за беспокойство». Это были душевные слова, но они означали тягостную связь с бездомностью, инвалидностью, наркоманией, плохим жизненным выбором и нашими нехорошими подозрениями – со всеми комплексами вины и жуткими ассоциациями, которые мы оттесняем на периферию. Тяжело говорить с детьми о безобразных вещах и еще тяжелее разбираться с подобными проблемами.

Наконец у нас с дочерью появилась идея. Человека, стоявшего на обочине с плакатом, отличало от моей дочери столь многое, что мы решили сосредоточиться на чертах сходства. Она достала бумажный пакет и довольно долго думала, что на нем написать. Она написала: «Иногда люди плохо относятся к тебе, но бывают и тайные друзья». Мы положили в пакет немного орехов, плитку шоколада, яблочный джем и воду, а потом отдали этому человеку.

Теперь мы постоянно возим с собой такие пакеты на заднем сиденье. Если моя дочь видит бездомного у светофора, она берет пакет, опускает окошко и передает его. А когда загорается зеленый свет, я смотрю в зеркало заднего вида, она всегда улыбается до ушей. «Счастливые пакеты» делают ее счастливой.

Простая мыль о близкой личной связи с кем-то другим настраивает людей на альтруизм. Они скорее готовы помочь незнакомому человеку, оказавшемуся в нужде. К примеру, было доказано, что даже чтение слов, связанных с благотворительностью, пробуждает щедрость по отношению к таким организациям, как Красный Крест[220].

Бесплатная помощь делает людей счастливыми. Малыши больше радуются, когда отдают шоколадные крекеры со своей тарелки игрушечным куклам, чем если они отдают те же крекеры с тарелки взрослого человека[221]. Исследователи показали, что дарение приносит самую большую пользу дарителю, когда его поступок удовлетворяет трем взаимосвязанным критериям: (1) акт дарения чем-то важен для вас, (2) вы на самом деле удовлетворяете чью-то потребность, и (3) вы делаете это не по принуждению[222].

Когда людям давали 20 долларов и предлагали потратить их, то те, кто тратил деньги на других, были более довольными к концу дня. Если они оставляли деньги себе, то испытывали стыд и показывали повышенный уровень гормона стресса – кортизола. Однако при прямом опросе участники исследования заявляли, что тратить деньги на себя приятнее, чем на других. У нас искаженный взгляд на мир; мы недостаточно ценим способность давать и часто держим деньги при себе, думая, что это сделает нас счастливее[223].

Такие исследования помогают руководителям некоммерческих организаций разрабатывать успешные маркетинговые стратегии. Они также напоминают, что дети, которые чувствуют себя любимыми и тесно связанными с близкими, более склонны тратить свое время и деньги на помощь другим людям и в результате чувствуют себя более счастливыми.

ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЕ ПРАВОСУДИЕ

Восстановительное правосудие – это основа для разрешения конфликтов. Это способ рассматривать преступление не только как нарушение закона, но и как причинение вреда взаимоотношениям и обществу в целом. Оно сосредоточено на исправлении причиненного вреда и в идеале помогает участникам конфликта решить, как лучше это сделать совместными усилиями.

Принципы восстановительного правосудия используются в разных ситуациях и в разной обстановке, включая школу. Будучи эффективными в качестве альтернативы тюремному заключению, они нашли применение в Совете ювенальной юстиции для молодых правонарушителей и их жертв в Англии и Уэльсе, помогая установить скрытые причины преступлений. Исследования показывают, что жертвы правонарушений получают пользу от личных встреч со своими обидчиками в процессе восстановительного правосудия[224].

Джой, психолог из средней школы, вспоминает, как ученик по фамилии Джексон писал непристойности о другом ученике на стене школьного туалета. Частью процесса восстановительного правосудия было классное собрание, где присутствовал Джексон и все, кого затронули его поступки. Там был ученик, над которым он глумился, уборщик, которому пришлось отмывать надписи, директор, который должен был назначить ему дисциплинарное наказание.

Каждый из них по очереди объяснял, как поступок Джексона повлиял на него. Например, уборщик заявил, что ему понадобилось больше часа, чтобы отмыть непристойные слова. Поскольку невозможно вернуть потраченное время, организатор собрания спросил Джексона, что он мог бы сделать. Джексон предложил два раза остаться после уроков и помочь с уборкой. После этого Джексон и уборщик стали друзьями. Восстановительное правосудие освободило Джексона от чувства вины, позволило ему простить себя независимо от того, сделали ли это другие, и начать с чистого листа.

Родителям нужна система активного и последовательного внедрения навыков сочувствия в их семейную жизнь – система, которая объединяет эмоциональное и когнитивное сочувствие и оставляет место для возникновения практического сочувствия. Эта потребность вызвана пробелом в социальном образовании, который необходимо заполнить. Но такому нельзя просто научить, прочитав курс лекций. Вам нужно ввести этот фактор в повседневную жизнь, как привычку рассказывать детям сказку перед сном.

Восстановительное правосудие и воспитание

У нас есть множество изобретательных, но ужасных способов сказать: «Мне очень жаль». Эти слова цедят сквозь зубы, как оскорбление, мелодично щебечут, чтобы показать, как мало они значат на самом деле, сердито бормочут под нос или произносят со вздернутым подбородком и прищуренными глазами.

Честно говоря, как мать нескольких детей, я уже устала от этого. Я не хочу слышать «мне очень жаль»; я хочу, чтобы ты не кидался песком. Я не хочу слышать «мне очень жаль»; я хочу, чтобы ты не бил своего брата. Я хочу, чтобы твое поведение изменилось.

Извинения и сожаления не отменяют случившегося и не залечивают трещины в отношениях между людьми. В лучшем случае, это прелюдия к примирению, мост над бурными водами. Извинение почти всегда служит предварительным условием для примирения, но в нем нет ожидания прощения, и – что важно для родителей – оно не означает, что такое поведение больше не повторится[225].

Ответственность за поступки – первый шаг к изменению поведения. Исследования показывают, что признание вины и раскаяние действительно улучшают ситуацию, но ответственность за поступок, сопровождаемая возмещением ущерба, приносит более серьезную пользу провинившемуся[226]. Иначе говоря, слова «мне очень жаль» не помогают возмутителю спокойствия, в отличие от возмещения ущерба.

В отношениях между взрослыми ситуацию улучшает не «мне очень жаль», а разговор, который следует за этими словами. Но такой разговор между детьми возможен только под руководством взрослых. Без действий оливковая ветвь мира становится упущенной возможностью изменить будущее. Детям нужен кто-то, кто поможет им преодолеть эти бурные воды.

Извинения особенно сомнительны, когда один человек умышленно наносит обиду другому. Если это произошло не случайно, то слова «извини, что налетел на тебя; мне очень жаль» ничего не значат. Здесь очевидно преднамеренное желание причинить вред. Много раз в таких случаях мне было ясно, что ребенок ни о чем не сожалеет. Но все остальные надеются, что этого больше не произойдет и этот человек заслуживает доверия. Что же делать?

Вместо извинений, я предлагаю детям улаживать отношения с другими людьми с помощью концепции ОПО. Мы адаптируем ее под конкретные инциденты, хотя объяснения иногда звучат нелепо. Впрочем, с нашей точки зрения дети часто совершают нелепые поступки.

Не отступайте, если дети не могут придумать, что сказать. Концепция ОПО не требует реакции другого человека, поэтому вы можете пользоваться ею на игровой площадке, когда ваш ребенок умышленно или неумышленно обидел кого-то. Это дает вам возможность моделировать сочувствие для обоих детей. Если ссора произошла в школе или между близкими родственниками, вы можете предложить каждому ребенку высказаться по очереди.

Концепция ОПО

Я пользуюсь этим акронимом для описания трехступенчатого процесса, помогающего детям решить, как они могут исправить положение.

Отвечай за свой поступок.

Пойми, как он влияет на других людей.

Объясни, что ты сделаешь в такой же ситуации в следующий раз.

Вот пример того, что могут говорить дети:

Отвечай за свой поступок: «Я надкусил твою грушу, когда ты отвернулся».

Пойми, как он влияет на других людей: «Ты очень расстроился и не стал доедать грушу».

Объясни, что ты сделаешь в такой же ситуации в следующий раз: «В другой раз я не стану пробовать чужую грушу».

Это достаточно эффективно и в более сложных случаях:

Отвечай за свой поступок: «Я отошел от качелей, когда Коннор попытался отобрать их у тебя».

Пойми, как он влияет на других людей: «Наверное, тебе было очень грустно и одиноко».

Объясни, что ты сделаешь в такой же ситуации в следующий раз: «В другой раз я не буду уходить, когда кто-то попытается обидеть тебя. Я скажу ему, что это плохо и так поступать нельзя».

В моей семье мы можем застрять на первом шаге. Иногда трудно понять или признать свою вину в конкретной ситуации. К примеру, возьмем случай, когда мой сын гонялся за своей сестрой в нашей спальне. Она забралась на кровать, а он прыгнул за ней и она сломала мою корзину для белья, когда соскакивала с кровати. Потом сын убежал. Когда я расспросила его, он заявил, что сестра сломала корзину. Так оно и было. Но я заставила его увидеть свою роль в инциденте, и ему пришлось решать, был ли он виновником, сообщником или посторонним (по его собственным словам). Поэтому мы задействовали принцип «Эта чудесная жизнь», по названию знаменитого рождественского кинофильма. Если бы он никогда не родился и не находился там, могло бы это случиться? При положительном ответе он не несет никакой ответственности, но при отрицательном он отвечает за свой поступок и должен признать это.

Используйте дисциплинарные наказания по-другому

Когда вы наказываете ребенка, лишая игр и занятий на определенное время (я начисляла одну минуту за каждый год возраста), не разрешайте ему выходить из комнаты, пока он не придумает, как исправить положение. Когда вы предлагаете ребенку задуматься о компенсации ущерба, он может поразмыслить над тем, что ему следует сказать или сделать. Это будет гораздо эффективнее, чем простое отпущение вины со словами «мне очень жаль».

Ваш ребенок может найти вербальный выход из положения с использованием концепции ОПО. Он может починить сломанную игрушку. Он может предложить поделиться своими игрушками. Его выходной билет состоит либо (1) в акте практического сочувствия, либо (2) в осмыслении ситуации с помощью когнитивного сочувствия и концепции ОПО, чтобы это больше не повторялось.

Если поступок был преднамеренным, его всегда нужно пропускать через этапы ОПО. Если ребенок не может объяснить свое поведение без грубостей, время для размышлений должно продолжаться. После разговора начистоту потерпевшая сторона решает, стоит ли простить виновного, но вы даете ребенку шанс покончить с делом, двигаться дальше и начать с чистого листа. Тайм-аут для размышления очень полезен, если пользоваться им по назначению.

Агрессивность и разрешение конфликтов

Почти 30 % учеников средних и старших классов становились жертвами неспровоцированной агрессии и травли в школе во время 2010/2011 учебного года[227].

В нашей школе учителя несколько раз в году проводят письменные опросы среди учеников, предлагая им написать имена тех, кого они считают хулиганами или жертвами хулиганства. Если имя появляется в списке жертв более четырех-пяти раз, школьный психолог вызывает такого ученика к себе и выясняет, можно ли ему как-то помочь.

В школе используется система определения хулиганского поведения одних учеников по отношению к другим по трем критериям:

Регулярные инциденты.

Дисбаланс сил.

Намерения или целенаправленность.

Агрессоры практически не получают поддержки в рамках этой системы; за неоднократные нарушения их наказывают отстранением от занятий. Вас удивляет, что меня волнует поддержка школьных хулиганов? Исследования показывают, что компенсация нанесенного другим ущерба или (для школьников) требование «все исправить» более эффективны, чем ограничение свободы[228].

Иногда судьи проявляют творческий подход к наказаниям, чтобы предотвратить злостное поведение в будущем, но важно предоставлять нарушителю порядка право выбора – иными словами, он должен быть готов к возмещению ущерба. К примеру, судья из Огайо Майк Чиконетти предлагает людям, виновным в превышении скорости рядом со школой, следующий выбор: лишение водительских прав на 90 дней или отстранение от управления автомобилем на более короткий срок с обязательством один день поработать дежурным, регулирующим движение транспорта вокруг школы. По его словам, помощь детям в безопасном переходе через улицу снижает количество повторных правонарушений. Он также предложил группе старшеклассников, виновных в вандализме в школьном автобусе, устроить пикник для учеников младших классов, чей выезд на природу был отменен из-за этого инцидента[229].

Исправление поведения требует осознания своей ошибки и регулярной практики. Родители действуют в других условиях, но идея остается той же. Наше отношение к нарушителям или хулиганам говорит об устройстве нашего общества. Если вы сегодня поможете хулигану, завтра это может помочь вашему ребенку. Хулиган, не получивший возможности для исправления, способен выбрать своей целью вашего ребенка или кого-то еще. А потом этот самый хулиган вырастет и может стать начальником вашего сына или другого молодого человека. Или, боже упаси, ваш собственный ребенок станет хулиганом, поскольку у каждого есть возможность выбора, особенно в вопросах социального авторитета.

Есть масса способов завоевать авторитет в обществе: вы можете обладать знаниями, богатством, физическими или другими навыками, которые дают вам преимущество перед другими. Если речь идет о хулиганстве, социальный авторитет оказывает глубокое влияние на способность к сочувствию. Как правило, наиболее влиятельные люди наименее склонны к сочувствию. В одном исследовании люди, размышлявшие о том времени, когда они чувствовали себя бессильными, активировали свои зеркальные нейроны гораздо чаще, чем те, кто вспоминал о своей силе и влиятельности[230]. Помните, что зеркальные нейроны помогают вам лучше предвидеть реакцию других. Создается впечатление, что власть действительно «ударяет в голову» и может на какое-то время изменить работу мозга, затрудняя способность к сочувствию и сопереживанию.

АГРЕССИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ЗАВУАЛИРОВАННАЯ АГРЕССИЯ

К сожалению, хулиганское поведение не ограничивается средними и старшими классами школы, и оно не всегда бывает явным. Допустим, маленькая Уинн поступает в новую начальную школу для одаренных детей. Она веснушчатая блондинка, покладистая и художественно одаренная, похожая на маленькую балерину. Но ей приходится трудно в классе. Там есть девочка по имени Делани, которая всегда в центре внимания на игровой площадке. Уинн боится ее. Делани устраивает игру под названием «автобус», где она по очереди катает девочек у себя на спине. Наверное, это нравится учителям, которые наблюдают за игрой на перемене. В ходе игры Делани берет плату за поездки. Разумеется, это не настоящие деньги, но девочка, которая каталась перед Уинн, заплатила воображаемые 5 долларов. Наступает очередь Уинн, и с нее запрашивают 100 долларов. Почему? Потому что, заявляет Делани, Уинн очень тяжелая.

Дело не только в Уинн. Родители регулярно жалуются на Делани классной руководительнице, заботливой и приятной женщине, которая признает, что она тоже обеспокоена динамикой отношений в классе. Где же решение? Очередной родитель, потерявший терпение из-за постоянных придирок к его дочери, изготовил футболки с надписью «Делани – хулиганка» и попытался распространить их в школе. Как мы можем помочь Уинн в этой токсичной обстановке, которая переходит от детей к родителям и отравляет всю начальную школу? Мы можем научить ее (и ее одноклассников) важнейшему жизненному навыку проведения и разрешения конфликтов. Дети иногда оказываются в ситуациях, с которыми они не могут совладать. Важно показывать им не только способы исправить положение, но и как изменить свое отношение к ситуации, если они не могут изменить поведение другого человека.

ДАЙТЕ РЕБЕНКУ ИНСТРУМЕНТЫ ДЛЯ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

Сталкиваясь с хулиганским поведением в школе, мы можем сначала обратиться к учителю или к школьному психологу. Но что если вы встречаете неадекватную реакцию со стороны школы или других родителей? Или ваш ребенок не хочет, чтобы вы с кем-либо говорили об этом? Нижеизложенные инструменты для разрешения конфликтов помогут ему справиться со случаями школьного хулиганства и агрессии (не сразу, но постепенно, приобретая ценный опыт).

Инструмент № 1 для разрешения конфликтов: научите ребенка ясно выражать свои мысли

Эффективное разрешение конфликтов трудно даже для взрослых людей, потому что нас не учили этому в детстве или ранней юности. Мы старались избегать конфликтов или лезли в драку, или пытались обрести психологическое превосходство. Но даже если вы не мастер по разрешению конфликтов, чтобы надлежащим образом подготовить вашего ребенка, нужно научить его быть собственным посредником и адвокатом. Некоторые дети осваивают это сами, но другим приходится нелегко. Независимо от того, в какую школу ходит ваш ребенок, этим навыкам не учат в школах или учат недостаточно хорошо.

Что вы делаете, если у вашего сына возникает ссора с другим мальчиком в парке, когда вы находитесь рядом? Вы говорите исключительно с вашим сыном и игнорируете грубое поведение другого ребенка либо уходите оттуда. Но гораздо лучше преодолеть себя и сделать самое трудное: поговорить с другим ребенком. Почему? Во-первых, следует помнить, что ваше общение с маленьким правонарушителем показывает вашему ребенку, как вести себя в конфликтных ситуациях. Даже если вы не мастер разрешать споры, лучше начать с маленького ребенка – он снисходительнее отнесется к вашим неуклюжим попыткам. Конфликт для многих из нас похож на иностранный язык, и нужна практика, чтобы лучше овладеть им.

Как быть, если вашему ребенку требуется помощь? Для моей дочери, которая чувствует себя беспомощной в сложных ситуациях, мы придумали пошаговый план на тот случай, если она столкнется с грубым поведением или будет чувствовать себя отвергнутой другими детьми.

Вот эти шаги:

Скажи, что ты чувствуешь.

Расскажи другим, что они делают плохо или ненормально.

Объясни, чего ты хочешь. Дай другому человеку время на ответ. Если это не сработает…

Найди кого-нибудь еще, чтобы поиграть с ним. Если ты не хочешь с кем-то играть, у тебя всегда есть выбор. Но если это не помогает…

Найди взрослого человека. Некоторые ситуации дети не могут разрешать в одиночку.

Инструмент № 2 для разрешения конфликтов: убедитесь в том, что ваш ребенок знает, куда обратиться за помощью

«Найти взрослого» – это последнее средство, но оно очень важно. Мы не хотим воспитать детей, всегда готовых нажаловаться учителю. Но ваш ребенок должен знать, где найти безопасное место в любой ситуации, будь то урок, школьный обед или внеклассные занятия.

Инструмент № 3 для разрешения конфликтов: используйте творческий подход к решению проблем

В конфликтных ситуациях родители должны дать маленькому ребенку особые наставления. Это делает воспитание таким изнурительным: вы не только физически устаете, но и вынуждены искать творческие решения проблем. Мы с самого раннего возраста обязаны обеспечивать детям психологическое подкрепление, чтобы они могли найти нужные слова для выхода из конфликтной ситуации и спрогнозировать ее итог. Если одноклассница постоянно тычет Бену карандашом в бок на уроках, у него есть выбор, как реагировать, но сначала пусть обдумает результаты своих ответных действий. Тыкать карандашом в одноклассницу со своей стороны? Расплакаться? Сказать девочке, чтобы она прекратила это делать, или поменяться местами? Пусть задачей Бена будет поиск творческой альтернативы текущей ситуации (см. примеры творческого подхода в главе 5). Подкрепляйте его самостоятельные решения, которые вы считаете правильными.

Это не всегда помогает, потому что, независимо от усилий вашего ребенка, хулиган может продолжать задираться. В такой ситуации предложите ребенку подумать, как ему изменить свое поведение, чтобы лучше себя чувствовать. Как повлиять на обидчика, чтобы тот осознал последствия своих поступков? Предложите план помощи другим детям, которых обижают в школе. Напишите свои соображения, а потом помогите ребенку действовать с упреждением событий, чтобы изменить свой мир.

Инструмент № 4 для разрешения конфликтов: воспитывайте сострадание к хулигану

Сочувствие к обидчику – важная часть развития зрелого ощущения сочувствия у вашего ребенка. Исследования показывают, что понять чужую точку зрения гораздо труднее, если вы считаете, что другой человек сильно отличается от вас. Попробуйте следующий подход: попросите вашего сына объяснить поступки хулигана, как если бы он был его лучшим другом. Говорите о чувствах – как о чувствах вашего сына, так и о чувствах хулигана. Сделайте своего ребенка сыщиком: пусть он учится читать язык жестов обидчика, находить мотивы и закономерности в его поведении. Предложите ему нарисовать лицо хулигана и добавить «словесные пузыри» в стиле комиксов, отражающие его мысли.

Есть программа под названием «Тренировка сострадания на когнитивной основе» (CBCT), где вдумчивое размышление используется для воспитания сострадания у детей – да, даже к хулиганам – с целью развить альтруизм и сострадание. CBCT проводится исследователями из университета Эмори и включает несколько минут ежедневного размышления о взаимосвязи между людьми[231]. Когда наши дети имеют дело с теми, кого они воспринимают как угрозу, стрессовая реакция организма не так уж отличается от реакции на внезапное появление медведя. Внедрение «вдумчивых моментов» в программу школьного обучения помогает снизить уровень такой реакции у детей, что принесет большую пользу и в домашней обстановке.

Вот пример. Братья Карсон (4 года) и Лайам (9 лет) жаловались на «большого хулигана» в компьютерной игре с гонками на грузовиках. «Он такой мерзкий; он все время норовит затормозить перед нами и не соблюдает правила. Мне он не нравится», – заявил Карсон. Их отец Брэдли, который тоже играл вместе с ними и накануне открыл для сыновей следующий уровень, сказал: «Это нормально, ребята. Он просто старается победить. Думаю, его мама лежит в больнице, и он так старается, чтобы выиграть денежный приз и оплатить ее больничный счет». Карсон замолчал и посмотрел на отца. Было видно, что он размышляет над этой информацией. «Нет, – наконец ответил он. – Этот хулиган не такой». «Да, – сказал отец. – Она старая и больная, и он готов на все ради победы, потому что очень любит ее. Кроме того, она гордится его победами. Может быть, когда гонки закончатся, мы все съездим к ней в больницу».

Обучение ребенка сочувственной позиции делает его сильнее. Во-первых, он лучше разбирается в ситуации и может прогнозировать поведение людей на основе их эмоций. Во-вторых, он более склонен к действию, если видит эмоциональное расстройство другого человека и понимает его чувства. В-третьих, его способность выбирать между действием и бездействием смещает баланс сил между обидчиком и обиженным. Ключ к практическому сочувствию заключается в способности контролировать положение вещей.

ЗАКЛЯТЫЕ ДРУЗЬЯ

Большинство негативных социальных взаимодействий, с которыми сталкивается ваш ребенок, – это не нападки незнакомых хулиганов. Часто у него просто плохие приятели, и такие ситуации встречаются настолько часто, что для них есть особый термин: «заклятые друзья».

Заклятые друзья – это хулиганы, обидчики и притеснители, с которыми вы хорошо знакомы. Такие взаимоотношения невероятно запутаны и ненадежны, поскольку антагонистическое подкрепление имеет особенно стойкий эффект: «Я тебя люблю/ Я тебя ненавижу». Исследования показывают, что, когда вы видите в обидчике своего ближнего, это способствует сочувствию к нему. Поэтому учить вашего ребенка сочувствию к скверным друзьям проще – он общается с ними и хорошо знает их, иначе бы они не были друзьями. Тем не менее, когда дети, тем более маленькие, впервые узнают, где должны проходить границы личной дружбы, им нужна помощь в отношениях с заклятыми друзьями.

Кажется почти невозможным объяснить ребенку, как он должен реагировать на нечестную игру, особенно в тех ситуациях, когда никто не нарушает правила, но обида все равно остается. Учителя и детские психологи физически не могут присутствовать при всех школьных конфликтах, поэтому нам нужно, чтобы дети учились самостоятельно с ними разбираться. Если вы хотите, чтобы они были социально независимыми людьми, нужно дать им инструменты для обретения независимости.

Возьмем, к примеру, Лауру. Ее восьмилетняя дочь Эва каждый день после школы плачет из-за поведения Шарлотты. Шарлотта – ее заклятая лучшая подруга, нечто вроде «первой дамы» класса. Лаура говорила об этом по телефону с матерью Шарлотты; та была достаточно любезна, но понятия не имела о ситуации с ее дочерью. Тем временем Эва задумалась о переходе в другую школу или о том, чтобы досрочно поступить в четвертый класс и избавиться от своей притеснительницы.

Лаура покупает для школы книги о взаимоотношениях и хулиганстве. Она разговаривает с учителями и школьными администраторами, которые вежливо слушают ее. Но положение не меняется. Однажды Эва просит ее прийти на перемену, и Лаура приходит, но не замечает ничего необычного. Она понимает, что учителя правы: отношения между заклятыми друзьями могут оставаться практически невидимыми.

Но однажды Лаура приходит в школу во время ланча и видит Эву в тесном кругу девочек. Она слышит, как помощница учителя предлагает Шарлотте рассказать Эве и Джиллиан о своих чувствах – о том, как они плохо обошлись с ней, перестав обращать на нее внимание на переменах. Лаура видела 34 текстовых сообщения, поступивших от Шарлотты вчера вечером. Она угрожала разорвать дружбу с Эвой, поскольку та недостаточно быстро отвечала ей. Лаура знала, что Шарлотта на прошлой неделе так высмеяла сапожки Эвы, что та спрятала их под кровать. Вчера Шарлотта съехала с горки прямо в игру Джиллиан с криком: «Драматический выход!»

Но почему-то все и всегда в итоге сводилось к обиженным чувствам Шарлотты. Тем не менее, когда Шарлотта начала плакать, Лаура почувствовала себя почти такой же сконфуженной, как и девочки, такой же растерянной, как помощница учителя, которая не смогла решить проблему с помощью мирного обсуждения.

Эти «скверные девчонки», или заклятые подруги, часто обладают тем, что называется социальным авторитетом или личной харизмой. Школьный метод вычисления хулиганов обычно определяет силу как количество (группа детей, издевающихся над одним ребенком), как возрастное превосходство (старший ученик, донимающий младшего) или как размер (мускулистый будущий футболист, шпыняющий тощего очкарика). Но социальный авторитет подразумевает власть. И если рассматривать отточенные навыки Шарлотты как проявление власти, то ее поведение выглядит типичным хулиганством.

Однако даже она плачет. Никто не говорил, что хулиганы – это счастливые люди.

Если вы властная личность, как Шарлотта, вам легко заставить других людей запутаться в ваших чувствах, даже если вам всего восемь лет. Фактически, социальный авторитет дает преимущества даже в начальной школе. Лишенный какой-либо основы и системы, он превращается в сточную яму для эмоций. Нам проще увидеть это, пока наши дети еще маленькие. Они не хотят конфликтов. Хулиган несчастен и недоволен, а затюканные дети, которыми он пытается управлять, чувствуют себя ужасно.

Как Лауре реагировать на такую ситуацию? Она (или учитель) должна не только предоставить девочкам решение, но также дать им возможность его отработать, чтобы они не возвращались к прежнему положению дел. Ей нужно помочь им установить некие базовые правила, структуру для действий и реакций. Вот пример правил, на которые они могут согласиться:

Помогите девочкам установить основные правила для группы. «Эва и Джиллиан, вы не должны игнорировать Шарлотту. Не убегайте, когда она подходит к вам».

Помогите девочкам установить основу для честной игры. «Шарлотта, ты не можешь вмешиваться и менять правила игры, когда она уже идет. Если ты присоединяешься к их игре, то можешь изменить только одну вещь».

Девочки должны понимать, что они не обязаны играть, если игра нечестная. «Если Шарлотта присоединится к вам и изменит больше одного правила в игре, которая уже началась, вы не обязаны идти у нее на поводу».

Затем учителю следует проследить, чтобы все шло так, как было условлено. Но Лаура не должна ждать, пока учитель сделает это. Когда родители создают подкрепление, они могут проверять его эффект и служить примером поведения для детей. Приготовьте какао и посидите вместе с детьми. Выслушайте их. Пусть каждый выскажется в течение двух минут. Посмотрите, как пойдет дело. Спросите, придерживаются ли они установленных правил. Пусть они отвечают за свои решения. Если понадобится, вы можете изменить правила.

Часть 4
Воспитание самообладания

8
Неврология самообладания

Почему самообладание так трудно дается нашим детям? Потому что управлять своими чувствами нелегко, а развитие необходимых навыков – долгий процесс. Самообладание – это состояние бездействия. Это способность предотвратить поступок, который кажется практически неизбежным, поставить на паузу изначальные установки.

Самообладание требует от человека, чтобы он умел строить дальновидные планы и в любой момент был готов к действию[232]. Представьте, что ваш ребенок – одновременно владелец и главный тренер команды из Национальной футбольной лиги. Каждый раз, когда назревает конфликт, владельцу клуба нужно побеседовать с тренером. Они возглавляют одну команду и, принимая решения, должны быть заодно, чтобы действовать на ее благо с учетом нынешних и будущих обстоятельств. Команда – ваша дочь, и вы отвечаете за нее.

Нейровизуализационные исследования показывают, что развитие более зрелых и управляемых видов поведения продолжается в подростковом и юношеском возрасте. Навыки самообладания находятся под контролем исполнительной функции мозга и включают большинство задач, о которых родители постоянно напоминают своим детям: обращать внимание, слушать, запоминать и следить за ходом событий[233].

Маленькие дети вообще не контролируют свои побуждения. Вместо этого они делают все, что им приходит в голову. Постепенно они начинают ставить себе запреты для неприемлемого поведения, когда что-то в их ближайшем окружении мешает им поступать непосредственно. Они могут не бросить мячик в воду, если нет возможности вернуть его или если мать стоит рядом, и они понимают, что она не пустит их в воду. Более взрослый ребенок способен предвидеть негативные последствия; к примеру, его мать будет расстроена, если он даст волю своему темпераменту или разочарует ее. Частично это обусловлено миелинизацией нейронов; как мы могли убедиться в главе 2, последними миелинизируются нейроны в областях мозга, отвечающих за здравые суждения, контроль над побуждениями и принятие решений.

Индивидуальные различия в способности откладывать удовольствие и целенаправленно заниматься делами в течение долгого времени существуют даже в дошкольном возрасте. Эта способность остается довольно стабильной в течение всей жизни. Дети, которые могли откладывать удовольствие в лабораторной обстановке, лучше справлялись с расстройствами и стрессом в подростковом возрасте[234]. В классическом исследовании 1970 года детям от четырех до шести лет было предложено либо выбрать небольшое вознаграждение (мармеладку, печенье или сдобную булочку) и получить его немедленно, либо подождать подольше за большую награду (две мармеладки)[235]. Некоторые дети почти сразу съели лакомство, но большинство смогли терпеть разные промежутки времени ради получения двойной порции лакомства. Чем старше дети, тем дольше они могут откладывать удовлетворение.

Поскольку эти 1000 детей оставались под наблюдением до зрелого возраста, исследователи обнаружили, что степень самообладания ребенка в дошкольном возрасте служит прогностическим фактором здоровья, богатства и уровня преступности в будущем и может определять эти вещи лучше, чем показатели интеллекта или социальный статус. Те, кто дольше всего откладывал удовольствие, получали более высокие оценки на экзаменах в подростковом возрасте, а через 40 лет, когда был проведен сопроводительный тест на самообладание, стало ясно, что их индивидуальные различия оставались стабильными на протяжении жизни[236].

В этом сопроводительном тесте исследователи проверяли, насколько участники способны тормозить свои побуждения и реакции, когда они получают противоречивые указания, поскольку мармеладки в качестве награды не так уж привлекательны для людей старше 40 лет. Реакция на радостное лицо – естественное побуждение, но участники теста получили указание не реагировать на такие лица. Нейровизуализационные исследования, проведенные во время теста, выявили активизацию полосатого тела и лобной коры во время выполнения этой задачи. Но у людей с менее сильным самообладанием наблюдалась большая активность полосатого тела (расположенного в нижней области мозга). У людей с большим самообладанием самая сильная активность наблюдалась в области лобной коры, связанной с рассудком и обработкой информации, исходящей от полосатого тела. Эти результаты выглядели примерно одинаково у четырехлетнего Кендрика и у него же в 44 года. Уровень самообладания не меняется со временем.

Постойте… Одинаковое самообладание в 4 года и после 40 лет? Пьетро, сын Джулии, чрезвычайно умен, но испытывает трудности в управлении своими побуждениями. Ему тяжело регулировать свое поведение так, чтобы соответствовать требованиям окружающих (подумайте об учителе, читающем лекцию, или о тренере, который ведет тренировку), и он лишь изредка способен откладывать удовлетворение. Для него целенаправленное поведение должно быть увлекательным, иначе все бесполезно. Иными словами, Пьетро должен считать поставленную цель очень важной для себя. Он моментально съест предложенную мармеладку, улыбнется и попросит еще. Результаты такого исследования сильно озаботили Джулию.

Термины «самообладание» и «сила воли»

Самообладание и сила воли – по сути дела, одно и то же, но обычно мы представляем самообладание как способность сдерживать свои желания и побуждения, чтобы они не оказывали негативного влияния на других людей. Силу воли мы считаем способностью сдерживать желания и побуждения, чтобы они не оказывали негативного влияния на нас самих. «Самообладание» означает «Эй, держи себя в руках» в комнате, где находится еще двадцать человек, которых вы отвлекаете, в то время как «сила воли» относится к вашей битве с собой из-за желания съесть три куска лимонного пирога вместо одного. Единственным пострадавшим в случае неудачи будете вы сами.

У детей низкое самообладание, и оно продолжает снижаться

Не только Джулия беспокоится о самообладании своего ребенка. Множество исследований установило важность самообладания для жизненного успеха. К сожалению, эта способность у наших детей ухудшалась на протяжении последних нескольких десятилетий[237],[238],[239],[240]. Недавнее исследование воспроизвело эксперимент, впервые проведенный в конце 1940-х годов. Исследователи предлагали детям 3, 5 и 7 лет ряд упражнений, включая необходимость стоять неподвижно в течение определенного времени. В 1940-х годах трехлетние дети вообще не могли выполнить это упражнение, пятилетние стояли неподвижно около трех минут, а семилетние – практически столько, сколько просили исследователи. Когда этот эксперимент повторили в 2001 году, то получили совершенно другие результаты: согласно психологу Елене Бодровой, современные пятилетние дети находятся на уровне трехлетних 60 лет назад, а семилетние способны лишь повторить результаты пятилетних детей 60 лет назад[241].

Когда знаменитый тест с мармеладками был проведен с детьми за пределами Америки (2017 год), результаты выглядели немного по-другому. Почти половина американских детей может пройти этот тест (то есть, не есть первую мармеладку и подождать 10 минут, чтобы получить вторую), в то время как у немецких детей этот показатель составляет лишь 30 %. Но настоящими звездами оказались четырехлетние дети из Камеруна. Почти 70 % из них смогли прождать 10 минут ради получения второй мармеладки. Никто точно не знает причину этих различий. Известно, что немцы склонны к более мягкому воспитанию детей и удовлетворению их желаний и потребностей, в то время как камерунские родители требуют высокого самообладания еще в младенчестве и насаждают дисциплину более последовательно. Камерунские дети растут, помогая родителям на фермах, и с малых лет учатся присматривать за младшими братьями и сестрами. Это исследование показывает, что стиль воспитания детей оказывает мощное влияние на их результаты в «мармеладном» тесте[242].

Тесты на самообладание

В целом нашим детям не хватает самообладания. Относится ли это к вашему ребенку? Есть масса способов протестировать самообладание в домашних условиях, но иногда бывает трудно интерпретировать результаты. Существует два распространенных метода оценки самообладания: участники заполняют анкету с вопросами (самоотчет, или самозаполняемая анкета) или проходят тесты под руководством психолога (лабораторное наблюдение). Вопреки крупному австралийскому исследованию, установившему корреляцию между самообладанием и уровнем жизненного благополучия, ученые показали, что оценки самообладания не связаны с повторными нарушениями у 1000 подростков-правонарушителей мужского пола. Показатели самоотчетов – более точный индикатор повторных нарушений, чем лабораторное тестирование[243],[244].

А как насчет импульсивности? Поскольку в прошлом я была техником-нейропсихологом, то замечала прагматизм родителей, пользовавшихся общеизвестными оценками, чтобы понять, нужно ли им работать над поведением своего ребенка.

Тест на самообладание № 1. Вот простой тест на самообладание, если ваш ребенок достаточно взрослый, чтобы отвечать на вопросы по скользящей шкале. Попросите его ответить на следующие высказывания, пользуясь шкалой от 1 (неправда) до 5 (правда).

«Я делаю разные вещи, почти не задумываясь о них».

«Иногда я становлюсь «диким и необузданным» и делаю вещи, которые могут не нравиться другим людям».

«Когда я делаю что-то для развлечения (к примеру, дурачусь на вечеринке), то могу забыть обо всем и зайти слишком далеко».

«Я говорю первое, что придет мне в голову, не особенно задумываясь об этом».

«Я останавливаюсь и размышляю, прежде чем что-то сделать». (Здесь оценка идет в обратном порядке, то есть 1 – это «правда», а 5 – это «неправда»)[245].

Эта оценка импульсного контроля – часть «анкеты адаптивности Вайнбергера». Средний результат для более 15 тысяч молодых людей в возрасте от 12 до 28 лет из 11 стран составляет 2,48 (по шкале от 1 до 5, где более высокий результат означает худшее самообладание)[246]. Сложите результаты вашего ребенка и разделите на 5, чтобы посмотреть, насколько он близок к показателю 2,48.

Каждая оценка в анкете дает повод задуматься о поведении. Ваш ребенок ведет себя так, как он хочет, или нет? Для младших детей отчеты педагогов и школьных психологов – наиболее распространенные способы оценки самообладания. Но, как уже упоминалось, самоотчеты лучше предсказывают конечный результат. Ваш ребенок знает себя, включая свои мысли и чувства, лучше других.

В дополнение к ответам на вопросы я рекомендую также оценить ребенка со своей субъективной точки зрения и сравнить ваши и его результаты. Точно ли он оценивает свое поведение при самоотчете?

Хотя самоотчеты грешат лживыми ответами, нельзя подтасовать результат, когда тестирование проводится под наблюдением психолога. Такие лабораторные наблюдения могут оценивать, к примеру, готовность откладывать удовольствие (как в знаменитом тесте с мармеладками), способность сосредоточенного внимания или умение тормозить реакцию, как в ассоциативном тесте «выполняй-тормози», который мы рассмотрим далее[247]. Но проверка самообладания в лабораторных условиях позволяет вам оценить лишь один аспект того, что мы уже определили как многогранное поведение.

Тест на самообладание № 2. Вы можете выполнить вариант ассоциативного теста «выполняй-тормози», научив ребенка игре с простыми правилами. Правила выглядят примерно так: я указываю на тебя, и ты показываешь мне «знак мира»[248]. Если я показываю тебе «знак мира», ты указываешь на меня. Вот и все. Но когда ребенок уловит суть игры, вы измените правила. Теперь, когда я показываю тебе «знак мира», то ты указываешь на меня, а если я указываю на тебя, то ты ничего не делаешь. Этот второй раунд игры и представляет собой тест «выполняй-тормози». Как будет реагировать ребенок, когда вы измените правила? Вы уже научили его играть определенным образом, и ему трудно затормозить свои первоначальные реакции, когда правила изменились[249]. Но если ребенок понимает изменения, почему ему трудно играть по новым правилам?

Психологи считают, что тесты на подавление реакций, такие как «выполняй-тормози», наиболее полезны для выявления истинной природы самообладания. Они тесно связаны с активностью зон лобной коры, отвечающих за ослабление первоначальных импульсов, или рефлекторных реакций[250]. Но опять-таки, оценка самообладания бывает точной лишь в том случае, если субъект правильно мотивирован – то есть готов выполнять тесты со всем старанием. В противном случае это вопрос мотивации, а не самообладания.

Однако, как и многие тесты на самоконтроль, идея мотивации остается трудно уловимой. Ребенок может быть не в лучшей форме, когда он сидит перед нейропсихологом. Кроме того, для нас важны показатели самообладания не в кабинете психолога, а в реальной жизни. К счастью, этот навык продолжает еще долго развиваться после окончания дошкольного возраста[251].

За пределами «мармеладного» исследования

Если способность ребенка ждать вторую мармеладку прогнозирует успех во многих аспектах взрослой жизни, то, возможно, нам следует культивировать детскую способность дожидаться мармеладки. Но правда ли, что промежуток времени, который способен выдержать ребенок, на самом деле говорит об уровне его самообладания? Это исследование действительно тестирует способность ждать и откладывать удовольствие. Ученые правильно определяют такую способность как самообладание, но это слишком узкий термин по отношению к результатам исследования. Если присмотреться, эти результаты также указывают на степень послушания ребенка и готовность подчиняться авторитетному мнению взрослого. Они определяют, считает ли ребенок, что ему говорят правду, когда обещают вторую мармеладку, иными словами – уровень его доверия к обществу. Кроме того, результат зависит от того, насколько ребенок любит сладости. В какой-то мере это тест на детские ценности.

Вопрос «Будет ли Пьетро дожидаться мармеладки?» зависит от двух обстоятельств. Во-первых, может ли Пьетро ждать? Если Пьетро не хочет есть первую мармеладку, но не может удержаться от этого, то перед нами встает большая проблема. Есть безусловные ситуации, которые требуют от детей откладывать удовольствие. Иногда ожидание совершенно необходимо, а иногда оно просто выгодно.

Но не падайте духом: хотя это в определенной мере естественный процесс, самообладание совершенствуется. Мы можем помочь детям ждать, когда это важно; мы можем учить их притворяться, размышлять и играть в разные игры, быть творческими личностями и думать о сочувствии.

Во-вторых, действительно ли Пьетро хочет ждать? Важно воспитывать ребенка, который готов слушаться, но лишь при условии, что послушание органично сочетается с его ценностями. Как матери мне безразлично, подчинится ли Пьетро авторитетному человеку, который скажет, чтобы он не ел шоколадку в экспериментальной обстановке.

В сущности, я хочу, чтобы он доверял своим рефлекторным ощущениям при выборе человека, которому можно верить и подчиняться, которого можно уважать.

Ожидание мармеладки – не простой тест на самообладание

Возможно, вас не удивит, что способность дожидаться второй мармеладки во многом формируется социальным и материальным положением семьи. Новый анализ «мармеладного» исследования показывает, что даже отличного самообладания бывает недостаточно для противодействия долгосрочным эффектам воспитания в бедной семье с минимумом домашнего образования[252]. Способность дожидаться чего-то столь простого, как мармеладка, опирается на прошлый жизненный опыт, связанный с бедностью (к примеру, если вы не уверены, что на кухне завтра будет еда, то скорее съедите то, что находится перед вами прямо сейчас). Эта тенденция проецируется на более крупные идеи об отложенном удовольствии и вознаграждении (если вы не надеетесь когда-либо поступить в колледж, то будете менее склонны откладывать деньги на такие крупные расходы). Бедность и необразованность могут заставить человека жить только сегодняшним днем.

Согласие и послушание полезны на уроках, но это не означает, что ребенок таким образом учится или развивается. Едва ли можно сказать, что согласие с ожиданиями родителей и наставников служит лучшим критерием успеха в дальнейшей жизни. В сущности, есть много историй успеха тех, кто шел против течения и не подчинялся правилам (подумайте о том, что Билл Гейтс не закончил колледж).

Но если Пьетро не хочет ждать в ситуации, где съедение его мармеладки означает, что Джейкоб и Роуэн не получат свою мармеладку? Раз Пьетро не способен ясно понимать и уважать общественно приемлемые поступки, значит, над его поведением нужно поработать. У истоков проблемы с низким уровнем самообладания у наших детей стоит более крупная проблема ценностей и мотивации. Нам не нужно учить детей дожидаться второй мармеладки. Нам нужно учить их выбирать вознаграждение разумным и осмысленным образом и самим решать, что достойно ожидания.

Переход улицы – это пример, когда отложенное удовлетворение имеет смысл. Не дожидайтесь, пока ваш ребенок бросится за мячиком через оживленную дорогу, чтобы усвоить этот урок. Вместо этого, практикуйте ежедневные навыки каждый раз, когда отправляетесь с ним куда-нибудь. Перед пешеходным переходом расскажите ребенку, почему нужно остановиться и подождать, прежде чем двигаться дальше. Позвольте ему решить, когда переход безопасен, а потом следуйте за ним (при условии, что он сделает правильный выбор). Это будет полезное и своевременное решение. Оно займет не более двух минут и настроит ребенка на успех в чем-то большем, нежели переход улицы. Вы учите тому, что в жизни есть время и место сделать паузу и принять хорошее решение, даже не находясь в чрезвычайных обстоятельствах. Решение принимает ребенок, поэтому он лучше усваивает услышанное. Он тренируется управлять своими действиями, имеющими реальные последствия. Он ощущает свою силу. А вам остается лишь немного подождать, чтобы отступить в сторону.

Области мозга, участвующие в навыке самообладания

Вы не можете обладать хорошей самоорганизацией, если сначала не разовьете основные навыки исполнительной функции мозга: вам нужно распоряжаться не только самообладанием, но и вниманием, принятием решений, силой воли, целенаправленными поведением и импульсным контролем, прежде чем пользоваться этими инструментами для долгосрочных целей. Это очень большой список.

Важно отметить, что эти процессы естественным образом регулируются в процессе развития, когда мозг переключается с восходящей (в более раннем возрасте) на нисходящую обработку сенсорной информации[253]. С возрастом области мозга, контролирующие высшее мышление, начинают посылать сигналы обратной связи для контроля над рефлекторными импульсами, исходящими от нижних областей мозга, – например, подавляют стремление ухватить самый большой кусок торта или убежать от ножниц парикмахера. Эффективность исполнительной функции зависит от степени развития лобных долей коры головного мозга, перестройки синапсов и миелинизации, которая продолжается в ходе этого процесса.

С эволюционной точки зрения, развитие новых областей мозга не изменяет функции старых областей. Оно позволяет новым областям регулировать поведение организма, ограничивая или усиливая активность старой системы, расположенной в нижней части мозга[254]. Мы пользуемся нисходящими сигналами от новых областей мозга для контроля над рефлекторными импульсами старых областей. Так мы адаптируем свое поведение в соответствии с обстоятельствами.

Нейровизуализация показывает взаимодействие вентромедиальной фронтальной корой (новая часть мозга) и вентральным стриатумом (старая часть мозга), когда тестируемым приходится ожидать вознаграждения. Исследование этой мозговой активности предполагает, что импульсивные люди с наибольшей активизацией старой части мозга более чувствительны к немедленному вознаграждению – или, возможно, ощущение удовольствия у них прочнее ассоциируется с вознаграждением[255].

Но даже при участии новых областей мозга самообладание связано с двумя разными нейронными контурами, так как мозг одновременно играет роль владельца и главного тренера клуба НФЛ: (1) генерация сигналов происходит в оценочном контуре, который находится в довольно «близорукой» вентромедиальной фронтальной коре, и (2) эти оценочные сигналы интерпретируются в «дальнозоркой» дорсолатеральной фронтальной коре, участвующей в принятии решений, когнитивном контроле, рабочей памяти и регулировке эмоций. Неровизуализационные исследования показывают, что системы фронтальной коры активизируются, когда участники эксперимента используют самообладание при выборе продуктов, полезных для здоровья, вместо приятных на вкус[256].

К примеру, если выбираете еду для себя, то можете оценить ее вкус, пользу или быстроту приготовления. Эти оценочные суждения с высокой вероятностью формируют ваши пищевые предпочтения. Самообладание приходит на помощь, когда «дальнозоркая» часть вашей фронтальной коры требуется для объединения нескольких оценочных суждений и отправки сигнала в более «близорукую» часть (например, когда вы сильно проголодались, а полезную еду нужно дольше готовить). Различия в степени самообладания могут зависеть от того, в какой степени «дальнозоркая» дорсолатеральная фронтальная кора регулирует деятельность «близорукой» вентромедиальной фронтальной коры. Интересно, что эти «дальнозоркие» области также принимают участие в регулировке эмоций и когнитивном контроле. Возможно, это начальное объяснение того, почему эти навыки – а фактически, и разум в целом – имеют корреляцию с самообладанием[257].

9
Как помочь детям развивать самообладание

Как и сочувствие, самообладание зависит от конкретной ситуации, но в то же время оно относительно стабильно. Его можно представить как мышцу: кратковременное напряжение оставляет ощущение усталости и опустошенности. Но при тренировке самообладание со временем укрепляется и расширяет ваши ресурсы[258].

Почему люди считают, что ресурс самообладания может быть ограниченным? Самообладание имеет свою цену. Во-первых, оно требует эмоционального жертвоприношения. Вам приходится откладывать немедленное удовлетворение ради того, чтобы что-то получить впоследствии (сейчас вы платите за обучение в колледже, поскольку знаете, что выпускники престижных учебных заведений зарабатывают миллионы долларов). Во-вторых, самообладание требует еще и физиологических жертв. Когда мозг работает ради какой-то цели, это требует дополнительных затрат энергии.

Самообладание может истощиться; каждый из нас бывал в такой ситуации. К примеру, в одном исследовании люди, которые заставляли себя есть редиску вместо шоколада, в конце концов быстрее откладывали в сторону неразрешимые головоломки[259]. Но степень нашей душевной выдержки и самообладания различается не только от человека к человеку, но и в зависимости от времени суток. Мозг не имеет встроенных ограничений, как компьютер. Поскольку нейроны могут образовывать неимоверное количество соединений, мы иногда проникаем глубже, чем думали. Выясняется, что самообладание – это процесс, движимый вниманием и мотивацией, который сильно зависит от наших мыслей о механизме самообладания. Короче говоря, мы можем научить детей обманывать самих себя, чтобы укрепить их самообладание.

СТРАТЕГИИ ДЛЯ УКРЕПЛЕНИЯ ДЕТСКОГО САМООБЛАДАНИЯ

Существует ряд способов укрепить самообладание в кратковременной перспективе после того, как оно истощилось, или с самого начала оберегать его от истощения.

Регулярные упражнения усиливают самообладание точно так же, как мышца становится сильнее после многократного использования, и улучшения в одной области могут распространиться на другие[260]. Одно исследование показало, что студенты колледжа, которые проходили двухнедельный практикум по тренировке самообладания (работали над своей осанкой или занимались ежедневным мониторингом своего пищевого рациона), обрели больше самообладания по сравнению с другими. После этой тренировки всем студентам предложили не думать о белом медведе в течение пяти минут, что требует значительного самообладания. Затем, когда их резервы предположительно истощались, им предлагали выполнить тест на силу хватки, который опять-таки требует самообладания, когда хочется разжать пальцы и дать мышцам отдых. Студенты, которые тренировали самообладание, справились с этим тестом лучше остальных[261].

Неоднократная короткая тренировка открывает путь для долгосрочного укрепления самообладания. Мы можем укрепить его у наших детей, показывая им, как отвлечься от ненужных мыслей или привлечь его к себе с помощью самообмана. Самообладание становится чем-то вроде трюка на вечеринке, когда вы учите собаку держать лакомство на носу, пока не скажете: «Ешь!»

Поскольку улучшения в одной области распространяются на другие, мы можем начать с чего-то простого с уверенностью, что результаты будут благотворными во многих отношениях. К примеру, одно исследование продемонстрировало, что если люди благоразумно распоряжались деньгами в течение нескольких недель, они наглядно видели значительную экономию средств. Но вместе с тем они стали более регулярно и эффективно заниматься выбранным делом, более скрупулезно выполнять работу по дому, меньше курить и лучше контролировать другие сферы своей деятельности[262].

БУДЬТЕ ОБРАЗЦОМ САМООБЛАДАНИЯ

Мы начинаем тренировку самообладания с себя, поскольку наша реакция на поведение детей определяет траекторию развития их собственного самообладания. Наверное, быть примером хорошего самообладания труднее, чем воспитывать творческие способности или даже сочувствие. Это значит, что мы не кричим на детей, не шлепаем их, не поддаемся немедленной реакции на их поведение, и так далее. И порой это бывает очень трудно.

Неудивительно, что стимулирование творчества и сочувствия со стороны родителей также помогает укрепить самообладание, поскольку здесь у нас есть большой набор инструментов. Если вы находите творческий способ решения проблемы, то избежите скандала с усталым и голодным малышом, когда забираете его из отделения дневной медицинской помощи. Годовалые дети отзывчивых матерей, говорящих о своих чувствах и поощрявших независимое поведение, показывали лучшие результаты в тестах на самообладание от шести месяцев до года[263].

Дженни – молодая мать. Она считает, что еще не начала развивать эти навыки у своего малыша, но сама работает над ними. Она рассматривает самообладание как «способность уложить ребенка спать, когда он плачет, вместо криков и расстройства». Гораздо лучше ненадолго расстаться с младенцем, если он бесконтрольно плачет, чем пытаться выместить на нем свое раздражение и замешательство. Дженни позволяет себе вдумчивые моменты для реорганизации, прежде чем приступить к самой трудной части родительской опеки. Даже не думая об этом, она служит примером сочувствия для своего младенца, и эти ценности со временем передадутся ему.

Фиона рассматривает самообладание как «знание о том, что некая реакция заходит слишком далеко, и умение остановиться в нужный момент». Даже с младенцем на руках она понимает, что самообладание – важная часть родительского воспитания. «Мне приходится регулярно работать над самообладанием с моим семимесячным ребенком, который часто отказывается от ужина. В конце долгого дня мы обе устаем; я пытаюсь накормить ее чудесным пюре собственного приготовления и очень расстраиваюсь, когда она отказывается. Но я напоминаю себе, что если она не хочет есть, то это нормально. Она устала, у нее режутся зубки, и она может не испытывать голода. Обычно я сдаюсь и предлагаю ей йогурт, но снова пытаюсь дать пюре на следующий завтрак». Опять-таки, это пример творческого решения и сочувствия к состоянию ее дочери, которая еще не научилась говорить.

ОБЕСПЕЧЬТЕ ТОПЛИВО ДЛЯ МОЗГА ВАШЕГО РЕБЕНКА

Если у ребенка происходит эмоциональный срыв, сначала убедитесь, что он не голоден. Исследования показывают, что истощение силы воли бывает обусловлено нехваткой энергии. Мозг потребляет много энергии, обеспечиваемой постоянным притоком глюкозы (кровяного сахара). Некоторые исследователи предполагают, что мозговые клетки, которые постоянно работают над сохранением самообладания, потребляют глюкозу быстрее, чем пополняются ее запасы. Иными словами, голодные дети хуже владеют собой[264]. Действительно, у людей, проявлявших самообладание в лабораторных экспериментах, наблюдался пониженный уровень глюкозы по сравнению с членами контрольной группы, которым не приходилось проявлять самообладание[265].

Поэтому день в школе, проведенный со стоическим самообладанием, может привести к скандалу перед ужином. К счастью, восстановление глюкозного баланса помогает вернуть истощенную силу воли. В ходе одного исследования выяснилось, что употребление подслащенного лимонада (содержащего глюкозу) возрождает силу воли в подобных случаях, в отличие от употребления напитков без сахара[266]. Поэтому старайтесь как можно скорее накормить ребенка, когда он возвращается из школы.

ИЗМЕНИТЕ ОТНОШЕНИЕ РЕБЕНКА К САМООБЛАДАНИЮ

Мысли и убеждения вашего ребенка о его самообладании и мотивации для контроля над своим поведением имеют важное значение. Ощущение упадка сил даже более серьезно, чем физическая усталость[267]. Если вы считаете, что ваша сила воли беспредельна, то так оно и есть. Подобное мышление делает намерение реальным; оно позволяет вам предпринимать целенаправленные усилия, и даже если вам приходится трудно, результат превосходит ваши ожидания.

Обучение детей самообладанию – первый шаг к накоплению этого ресурса в следующем поколении. Сейчас дети постоянно слышат, что ДНК определяет их личность. Они думают: «Кто я такой, чтобы сражаться с собственной генетикой?». Очень просто отказаться от личной ответственности и признать свой генотип самой могущественной силой, направляющей нашу жизнь. С учетом культурного внимания к генетике, родители тоже уделяют слишком много внимания наследственным факторам; «Депрессия – наследственная черта в нашей семье, поэтому неудивительно, что тебе так трудно приспособиться к жизни». Дети остаются в неведении о том, как изменить свою неврологию, и это плохо, так как люди, которые верят в безграничные возможности своей силы воли, стремятся к высоким целям и живут более полноценной жизнью[268].

Внушайте детям, что самообладание – не обязательно ограниченный ресурс. Рассказывайте им, как образуются нейронные связи в мозге, объясняйте, что они отвечают за свое будущее развитие. Покажите им внутренний диалог во время действия или бездействия. Мозг – динамичная структура, несравнимая с компьютерами. Он может меняться на ходу и – что важно для самообладания – манипулировать собой и менять собственное мнение. Мозг способен удивить нас.

ПОЛЬЗУЙТЕСЬ ВНУТРЕННИМ ДИАЛОГОМ КАК СТРАТЕГИЕЙ УПРАВЛЕНИЯ СОБОЙ

Концепция внутреннего диалога активно используется в другой области, где тренировка имеет большое значение: в спортивной подготовке. Тренеры рекомендуют внутренний диалог как психологический навык, улучшающий спортивные показатели. Внутренний диалог укрепляет навыки принятия решений, обостряет внимание и избавляет от мешающих мыслей, а позитивный внутренний диалог полезен для развития спортивных способностей[269].

Поощряйте детей к использованию внутреннего диалога для напоминания о том, что нужно сохранять сосредоточенность при выполнении последовательных указаний. Вербальные напоминания также помогают детям следовать сложным правилам. Внутренний диалог позволяет ребенку тормозить прежние реакции на правила, когда они изменяются таким образом, что требуют импульсного контроля, – например, при виде квадрата нужно хлопать в ладоши, вместо того чтобы топать ногами[270].

ХОРОШЕЕ НАСТРОЕНИЕ ПОЗВОЛЯЕТ РЕБЕНКУ СОХРАНЯТЬ СИЛУ ВОЛИ

В одном исследовании люди, которым показывали комедийное шоу или давали подарок-сюрприз, впоследствии не проявляли признаков истощения самообладания[271]. Радостное настроение помогает пополнить ресурс самообладания после выполнения особенно трудной задачи. Будьте ласковы к детям, старайтесь чаще смешить их, дурачьтесь, останавливайтесь пополнить запасы мороженого. Радостные дети лучше владеют собой, чем грустные.

ДАЙТЕ РЕБЕНКУ ВОЗМОЖНОСТЬ ВЫРАЖАТЬ ЭМОЦИИ

В одном исследовании людям показали мрачное кино и попросили их подавлять свои чувства. Те, кто сдерживал чувства, впоследствии показывали худшие результаты в тестах на физическую выносливость, чем те, кому предлагали свободно высказывать свои эмоции по поводу фильма[272]. Разговор о чувствах полезен нам как основа для осмысления наших эмоций в других людях и прогнозирования их чувств в будущем.

ДАВАЙТЕ ДЕТЯМ КОНКРЕТНЫЕ НАПОМИНАНИЯ О ТОМ, ЧТО ИМ НУЖНО СДЕЛАТЬ

Иногда маленьким детям нужно напоминать о вещах, которые им необходимо делать для выполнения задачи. К примеру, если они поочередно читают в школе со своими одноклассниками, дайте чтецу табличку с губами, а слушателю, – табличку с ухом как напоминания о том, что им нужно делать. Такая методика использовалась в программе «Орудия разума», и после нескольких месяцев картинки стали не нужны[273].

Обычные дневные занятия можно без труда приспособить для улучшения навыков самообладания и проявления творческих способностей. К примеру, если вы хотите разрешить конфликт, кто первый должен прыгать с трамплина в бассейн, держите в уме картинку «чтеца» и «слушателя» как напоминание о том, что нужно делать. Предложите детям конкретные идеи по договоренностям о прыжках. Они могут придумать «прыжковый браслет» и «браслет ожидания», таймер на 10 минут, угощение для тех, кто отказывается от прыжков, или предложить поливать прыгуна из шланга, если он превысит лимит времени. Браслеты и таймеры действуют как напоминание, предложение закусок меняет баланс сил и служат отвлекающим фактором, а поливание водой из шланга превращает конфликт в веселую игру (или усугубляет его). Пусть дети принимают решения или хотя бы искренне соглашаются с ними, но убедитесь, что это устраивает вас. Вы остаетесь родителями и должны одобрять их выбор.

Предложите детям старшего возраста составить проверочные списки вещей, которые нужно сделать, или помогите им установить напоминания на смартфоне. Пользуйтесь всеми доступными инструментами.

ПОМОГАЙТЕ ДЕТЯМ КОНТРОЛИРОВАТЬ СЕБЯ

Создавайте ситуации, позволяющие детям контролировать себя и свое поведение. Пусть один из них выполняет задание – например, раскладывает карты в колоде по мастям перед игрой или сортирует белье для стирки. Затем предложите другому ребенку проверить успехи своего товарища. Оба должны выполнять свои задачи с участием независимого наблюдателя[274]. Совместное наблюдение – хорошая тренировка самообладания, так как оно (1) требует терпения и умения ждать и (2) дает детям практиковаться в изучении поведения других людей (родители знают, как это трудно). У детей формируются действенные критерии для оценки уместного и неуместного поведения, наблюдаемого со стороны. Доверьте им эту задачу. Им нравится чувство ответственности, и они способны удивить вас.

Когда моему сыну было 13 лет, соседка спросила, может ли он иногда сидеть с ее двумя детьми. Мой сын действительно хотел этого, но когда он присматривал за младшими родственниками у нас дома, это обычно плохо кончалось. Я предложила ему для тренировки посидеть со своим младшим братом и сестрами в течение часа, пока мы будем в школе на родительском собрании. Младших я попросила дать брату рекомендацию, которую мы покажем потенциальному работодателю. Они могли написать «Рекомендую», «Рекомендую с оговорками» или «Не рекомендую». На этот раз он хорошо справился с обязанностями сиделки: все три родственника дали положительную рекомендацию и заполнили страницы историями его помощи – например, когда он отыскал пропавший ботинок. К тому времени, когда мальчик впервые устроился на самостоятельную работу к соседям, он был уже готов к этому. Младшие родственники, по сути, способствовали его трудоустройству и чувствовали себя важными и ответственными, когда давали ему советы и обеспечивали полезную обратную связь.

ПОПРОБУЙТЕ МОЛИТВУ

Во многих религиях самообладание служит основой нравственного поведения, и за многие века в них сложились свои представления о том, что оно означает. Известно, что простое внушение подсознательных религиозных концепций, таких как «Бог» или «божественное», сглаживает эффект истощения силы воли[275]. Молитва также может предотвратить эффект истощения. Одно исследование продемонстрировало, что пять минут сосредоточенной молитвы оказались более эффективными для укрепления самообладания, чем пять минут размышлений на свободные темы. Для истощения силы воли исследователи предлагали участникам не смеяться, когда им показывали что-то забавное, а потом пользовались тестом Струпа для оценки самообладания. В этом тесте предлагается читать названия цветов, набранные шрифтом другого цвета, поэтому вам нужно подавлять первоначальную реакцию на шрифт. Независимо от религиозности людей, принимавших участие в исследовании, те из них, кто сначала молился, показывали лучший результат при прохождении теста Струпа[276].

Самообладание и самоорганизация

Несмотря на данные «мармеладного» исследования, проведенного среди 1000 детей, самообладание – не единственный залог жизненного успеха. Оно проявляется прежде всего в бездействии: вы не болтаете на уроках, не называете свою тетушку толстой жабой или воздерживаетесь от ответа ударом на удар. Но нам нужны дети, способные не только бездействовать, но и действовать – дети с хорошими навыками самоорганизации, а не только с хорошим самообладанием.

Самоорганизация позволяет не просто работать по чужим правилам, но и создавать новые правила, позволяющие добиться желаемого. Иногда это означает самообладание, или воздержание от действий, но перед вами открыто много других путей.

Самоорганизация – это нечто большее, чем умение долго сидеть неподвижно. Она определяется как «процессы, позволяющие человеку управлять своей целенаправленной деятельностью в течение долгого времени и с учетом меняющихся обстоятельств»[277]. Человек с хорошей самоорганизацией – мыслитель, он сознает свои сильные и слабые стороны. Он не просто наделен самообладанием для подавления импульсивных реакций, но также способен оценивать сложные когнитивные и социальные аспекты ситуации и творчески переосмысливать свое поведение. Для самоорганизации необходимы не только навыки принятия решений, но и творчество и сочувствие. Мы можем начать с самообладания, но главная цель родителей – хорошая самоорганизация, о которой мы поговорим в части 5.

Часть 5
Самоорганизация для победы

10
Что такое самоорганизация?

Самообладание – это потенциально исчерпываемый ресурс; оно истощается, когда вы поддаетесь искушению и хватаете последний кусок пиццы, хотя находитесь на диете. Но самоорганизация сохраняется независимо от того, остались ли у вас резервы самообладания. Даже когда вы больше не можете опираться на самообладание, вы способны целенаправленно продвигаться к цели с помощью самоорганизации, которая определяется как «любые усилия, предпринимаемые с целью изменения поведения»[278]. Давайте применим это определение к конфликтной ситуации, в которой одноклассница постоянно тычет Бена карандашом в бок. Бен быстро утратит самообладание. Это произойдет, когда он больше не сможет усидеть на месте, не ткнув карандашом в ответ. Он поступит так… или воспользуется другими средствами для управления своим поведением.

Нам не нужны дети, обладающие поразительным самообладанием, но не более того. Мы не хотим, чтобы наш сын просто терпел весь урок, что его тыкают карандашом, проявляя несгибаемую силу воли. Нет, мы хотим, чтобы он нашел способ творчески разрешить конфликтную ситуацию, даже если его терпение истощается. Самоорганизация подразумевает нечто гораздо большее, чем самообладание. Это не только способность поставить поведение «на паузу», но и гибкость мышления. Это способность проложить путь к цели, сохраняя доверие и взаимодействие с окружающими.

Действенная самоорганизация включает три главных компонента[279]:

– Предусмотрительность, или планирование.

– Действие как таковое.

– Последующий самоанализ.

Как общество в целом, мы часто сосредоточиваемся только на втором компоненте, то есть на поведении человека. Действие означает, что «он съел сладости своего брата на Хэллоуин, когда вернулся голодный из школы», или что «она укусила одноклассницу, которая нагрубила ей». Но будет гораздо полезнее сосредоточиться на первом компоненте, настраивая наших детей на успех с первого раза, когда они самостоятельно справляются с такими сценариями в реальной жизни. Мы также можем научить их самоанализу, чтобы они оценивали свои действия и думали, что можно сделать лучше в следующий раз. Это помогает детям с раннего возраста овладеть навыками социального взаимодействия и предоставляет им больший простор для творчества, сочувствия и вдумчивого размышления о своих повседневных решениях (см. рис. 10.1).

Рис. 10.1. Самоорганизация – это непрерывный спиральный процесс, который проходит через три отдельных, но взаимосвязанных этапа: планирование, действие и самоанализ. На этапе планирования вы определяете цели, вырабатываете стратегию или просто проявляете живой интерес к ситуации. Действие требует от вас сосредоточиться и принять взвешенное решение. Самоанализ наступает, когда вы обдумываете результат предпринятых действий, свои реакции и – что немаловажно – размышляете над тем, как поступить лучше в следующий раз. Каждый шаг служит важным элементом самоорганизации.

Таким образом, самообладание – это лишь очередной инструмент для достижения уверенной самоорганизации. Самообладание связано со многими мозговыми процессами, которые управляют сочувствием и творческими наклонностями. Подобно творчеству и сочувствию, самообладание – это навык, который укрепляется с помощью тренировки. Взаимосвязь этих систем полностью проявляется в самоорганизации. Это идеальный баланс, позволяющий человеку быть самостоятельной личностью и отвечать за свои поступки. Вы должны внушить детям, как это важно.

Как помочь детям развивать самоорганизацию

Способность к самоорганизации не бывает врожденной или неизменной чертой личности. Это навык, который можно развивать, но детям нужна наша помощь, поскольку они не получают подобного опыта в школе.

Детские сады в США так сильно изменились за последние 20 лет, что стали почти неузнаваемыми. Большое исследование со сравнением детских садов при бесплатных средних школах в 1998 и 2010 году показало, что современные учителя нацелены на более высокую успеваемость; они тратят больше времени на обучение грамотности и арифметике, чем на рисование, музыку и естествознание. Современные дошкольные педагоги больше ориентированы на школьные инструкции и уделяют меньше внимания свободным занятиям с детьми[280]. Акцент на успеваемости означает, что в детсадовских программах отводится слишком мало времени на игры и обучение детей таким навыкам, как общение, принятие самостоятельных решений и способность к самоорганизации и разрешению конфликтов. В целом, детский сад превращается в новый первый класс… или даже во второй.

Формальная структура школьного образования и наши методы оценки зависят от того, до какой степени дети способны удерживать внимание и сосредоточенность на том, чему их учат. Недавнее исследование показывает, что, когда дети попадают в детсад в шесть, а не в пять лет, то они обладают пониженной рассеянностью и гиперактивностью в семилетнем возрасте, и эти различия сохраняются до 11 лет[281]. Это исследование – тревожный сигнал о том, что мы должны выработать иной подход к дошкольному образованию.

Такое исследование о готовности к школе было предпринято в Дании, где существует открытый доступ к дошкольному образованию. Датские родители могут на лишний год оставить ребенка дома и отдать его в дошкольное учреждение, когда уровень его развития будет больше соответствовать учебному плану. Но как быть в США, где дошкольные программы более жестко организованы и обходятся недешево? Дошкольное образование с пяти лет считается необходимым в восьми штатах США и в округе Колумбия[282]. У американских родителей с пятилетним ребенком есть четыре варианта выбора, и все они далеки от идеала: (1) поместить ребенка в учебную среду с самого раннего возраста; (2) заплатить за дополнительный год дошкольного образования и получить «старшего» дошкольника в следующем году; (3) оплатить детсадовское воспитание с другой системой педагогики и (4) домашнее образование и привлечение частных педагогов по своему выбору и средствам. Наши дети не должны оказываться в положении, когда игра приносится в жертву успеваемости.

Но есть и другой вариант: перестроить учебную систему с учетом детской свободы выбора, свободной игры, ответственности и самоорганизации. Тогда наши дети будут усваивать новые знания и в то же время учиться реальной жизни. Для начала эти навыки должны преподаваться с дошкольного возраста, и в лучшем случае понадобится реформа учебного плана с учетом данных неврологии.

ПРОГРАММЫ ТРЕНИРОВКИ САМООРГАНИЗАЦИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Есть свидетельства того, что как минимум две иммерсионные школы улучшают самоорганизацию у детей. Их учебные планы составлены на основе игрового обучения, но разными способами.

Первая программа под названием «Инструменты разума» сосредоточена на развитии навыков самоорганизации у дошкольников и основана на теории русского психолога Льва Выготского о том, что динамичная социальная игра в раннем детстве способствует развитию самоорганизации у детей[283],[284],[285],[286]. Программа «Инструменты разума» улучшает навыки исполнительной функции (рабочая память, внимание и управление поведением) у дошкольников и школьников, включая детей с диагнозом СДВГ[287]. И она работает: дошкольники из зоны риска, которые принимали участие в программе от одного до двух лет, демонстрировали лучшие навыки исполнительной функции, чем дети, не принимавшие участия в программе[288].

Вторая программа, «Образование Монтессори», основана на идеях итальянского врача и педагога Марии Монтессори о нормализации поведения с помощью движения от «неорганизованности, импульсивности и невнимания к самодисциплине, независимости, порядку и душевному покою»[289]. Несмотря на поощрение игры, акцент здесь делается не на социальном взаимодействии, а на конкретных занятиях (например, вместо игры в ресторан дети могут готовить настоящую еду). При сопроводительной оценке пятилетних детей, обучавшихся по системе Монтессори, ее ученики продемонстрировали лучшие показатели исполнительной функции, чем дети из других школ, а также лучшие социальные навыки и учебные показатели. К 12 годам различия исчезли, но эти ученики по-прежнему проявляли более творческий подход к написанию сочинений, чем дети из других школ[290]. Результаты ясно показывают, что маленьких детей можно обучить навыкам самоорганизации и занятия могут быть менее скучными как для учителей, так и для учеников. Как родители мы должны выбрать одну из этих обучающих программ для детей или решиться на перемены в их домашнем воспитании с учетом научно обоснованных исследований.

ИНСТРУМЕНТЫ САМООРГАНИЗАЦИИ

Как улучшить навыки самоорганизации у детей, если они не участвуют в этих программах иммерсионного обучения? Вот перечень инструментов, большинство из которых мы уже обсуждали.

Вдумчивое размышление

Нашим детям нужны паузы. Когда один учитель включил в школьные уроки практику йоги (или вдумчивого размышления) от 10 до 30 минут в день на протяжении полугода, исследователи обнаружили улучшения в области сосредоточенного внимания, откладывания удовольствия и тормозного контроля. Особенно это повлияло на детей с самыми плохими показателями самоорганизации поведения в начале учебного года – для них такая подготовка оказалась наиболее полезной[291].

В первый учебный день моего сына-первоклассника учитель зажег свечку и поместил ее в центре ковра, вокруг которого расселись дети. Это было время успокоения. Никто не разговаривал и не строил рожи соседям. Дети должны были смотреть на огонек свечи и прислушиваться к себе, наблюдать за собой и размышлять о себе. Это часть программы «Отзывчивый класс», согласно которой каждое утро должно начинаться с короткого раздумья. Как это работает с шестилетними детьми? Прошло две минуты. Некоторые начали ерзать, но несколько тихих советов от учителя помогли делу. А потом все были готовы к утреннему приветствию.

Мне это понравилось, и я задумалась о таком же эксперименте со студентами в колледже. Но лишь после того как я снова оказалась на утреннем собрании в мае, до меня дошло, какая это поразительная вещь. Учитель зажег свечу, и дети притихли, глядя на мерцающий огонек. Я смотрела на свечу дольше, чем предполагала, а потом огляделась по сторонам и удивилась, как многого удалось достичь учителю за несколько месяцев.

Джаспер, который постоянно болтал, тихо сидел на коленях учителя. Нила, которая со слезами рассталась с матерью несколько минут назад, как будто приросла к полу и внимательно глядела на свечу. Тайлер, который никогда не хочет делать то, что ему говорят, смотрел на ковер вместо пламени; я ждала, что он бесцеремонно бросит свои туфли в центр круга или начнет толкаться с Тео, но он этого не сделал.

Первоначальные две минуты растянулись до пяти, а потом до десяти минут. Сила этих дополнительных минут была потрясающей. Я была уверена, что ни один ребенок не смог бы так долго сидеть тихо в свой первый день в школе. Но они тренировались каждое утро. Что за подарок учителю второго класса в следующем учебном году! Эти дети научились просто быть – без игр, без мобильных телефонов. Они могли оставаться наедине с собой.

Развитие этого навыка в школьной обстановке не требует какого-то особенного волшебства. Учителям важно работать над ним, потому что дети приходят на уроки без опыта самоорганизации, необходимого для эффективного усвоения новых знаний. Все родители знают, что достаточно одного ребенка, чтобы нарушить покой в доме, и постоянно тратить время и силы на попытки призвать его к порядку бывает очень досадно. Но мы без труда можем научить наших детей вдумчивости.

Взрослая игра

Игра – это отличный способ тренировки исполнительной функции у детей в повседневной жизни, когда они учатся управлять своим поведением и получают возможность совершенствовать навык самообладания. Игры в раннем детстве позволяют ребенку исследовать жизнь без правил и указаний, придуманных взрослыми. Но когда они поступают в школу и начинают учиться чтению и арифметике, их занятия становятся регламентированными и даже внешкольные и спортивные игры часто проходят под руководством взрослых. У них остается мало возможностей для самоорганизации и тренировки исполнительной функции. Свободная игра – это занятие, которое родители должны считать священным правом своих детей. Они больше никогда не будут так самозабвенно предаваться изучению окружающего мира.

Когда дети подрастают, свободной игры уже недостаточно. Нам нужны взрослые игры для воспитания навыков самоорганизации[292]. Во время такой игры дети набираются опыта в принятии решений и заблаговременном планировании. Программа «Инструменты разума» поощряет взрослую игру, предлагая детям думать прежде, чем действовать, и планировать, рисуя сцены и роли, которые они собираются разыгрывать. Когда они начинают играть, педагоги наблюдают за процессом.

Это не игра в салочки и не строительство домика во время десятиминутной перемены. Во взрослой игре участвуют персонажи с четко расписанными ролями и предысторией: медсестры, ухаживающие за «пациентами», которые изображают угрожающие симптомы, или владельцы кафе, где якобы отключилось электричество, и они бесплатно раздают детям мороженое, пока оно не растаяло. Такие игры могут продолжаться неделями и включают сложное социальное взаимодействие между детьми. Дети играют роли, которые требуют самообладания, чтобы не нарушить статус своего героя и тормозить импульсивные реакции, не позволяя себе выходить из роли[293].

Современные дети играют меньше, чем раньше, и исследователи отмечают сокращение количества ролевых игр[294],[295],[296]. Для разработки взрослой игры требуется время, которого детям как раз не хватает в наши дни. Они делают карьеру в игре: сначала учатся резать овощи, потом становятся шеф-поварами и наконец открывают свой ресторан. Когда мы ограничиваем время игры началом этого процесса, то останавливаем их на первом этапе, когда они еще режут овощи.

Если мы не даем детям достаточно времени, они никогда не одержат победу в воображаемом кулинарном реалити-шоу «Битва поваров» на телевидении, чтобы потом пожертвовать миллион долларов в местный продуктовый фонд для бездомных. Нельзя перепрыгнуть из начала в конец, потому что это длительный процесс. Ограниченное время для игры – тревожный симптом, учитывая снижающийся уровень самоорганизации у детей, поскольку именно взрослые игры улучшают этот навык.

Творчество и самообладание

Творчество требует выхода за рамки установленных правил, но вы должны уметь играть по правилам, когда ситуация этого требует. Адаптивные дети умеют делать и то, и другое. Как научить наших детей получать пользу от ожидания, когда им приходится ждать? Можно интерпретировать ситуации, делать прогнозы, заниматься самоанализом и успокаивать сознание. Такие занятия, отвлекающие от ожидания, – разновидность самообладания. Важно знать, как и когда ими пользоваться.

Исследования показывают, что дети проявляют лучшую самоорганизацию, когда занимаются ролевыми играми и изображают разные ситуации. Возьмем, к примеру, невероятно трудную задачу стоять неподвижно. Родители знают, что это почти невозможно в течение долгого времени (а иногда даже в течение 10 секунд). Дошкольники гораздо дольше стоят по стойке «смирно», когда они изображают стражников, охраняющих других детей. Если вы предлагаете маленькому ребенку изобразить «дозорного», он может простоять на месте гораздо дольше, чем если вы просите его стоять неподвижно. В одном исследовании «дозорные» в среднем продержались 12 минут против 4 у других детей; это значительное преимущество[297].

Добавление элементов творческой игры в рутинные задачи позволяет детям развивать самоорганизацию управляемым способом. К примеру, в одном исследовании дети перекладывали спички из одной кучки в другую (монотонная и бессмысленная работа) гораздо дольше, если исследователь добавлял воображаемого друга, который следил за выполнением указаний[298]. Такие занятия с детьми позволяют сделать самообладание привычным делом. Вы можете предлагать игры, где для победы нужно тормозить импульсивные реакции, такие как «красный свет/зеленый свет», когда нужно остановиться при словах «красный свет» или вернуться к стартовой точке.

Превращение обычных занятий в игру – это не просто баловство. Это инструмент, обучающий детей искать смысл в ситуациях, на первый взгляд лишенных смысла. Одно исследование, проведенное с детьми от 6 до 9 лет показало, что дети с более активным воображением сохраняли неподвижность дольше, чем те, кто не обладал богатой фантазией[299]. Воображаемые процессы – это мощные инструменты, управляющие вниманием у маленьких детей и рождающие вдохновение для навыков планирования в более старшем возрасте: для того, чтобы разработать последовательный план поведения, вы должны уметь представить себе итог дела. Это еще одна убедительная причина для воспитания творческого подхода, когда вы впускаете игру туда, где обычно для нее нет места.

Скучные вещи в жизни не становятся менее скучными. Взрослые люди просто учатся лучше справляться с ними. В сущности, мы умеем ждать ничуть не лучше, чем наши дети, так как с появлением смартфонов ни один момент не считается «потраченным впустую». На этом этапе нам нужно предлагать детям делать то, что сами взрослые разучились: ждать без электронных устройств, которые помогают убивать время.

Использование фантазии или ролевой игры в воспитании требует определенной креативности со стороны родителей, но мы можем сделать более терпимыми ситуации, когда нашему маленькому ребенку приходится ждать. Применяя творческий подход, мы учим ребенка краткосрочному самообладанию, но при регулярной практике оно входит в привычку. Дети раньше начинают контролировать свое поведение, если вы предоставляете им возможность для тренировки.

Может показаться, что творчество и самообладание – это противоположные концепции, но они опираются друг на друга. Укрепление самообладания приводит к улучшению творческих способностей, поскольку оно способствует гибкому мышлению в тех случаях, когда обычные варианты действий недоступны. К примеру, если вам предлагают написать короткий рассказ, в котором не будет ни одной буквы «а» и «н», вам придется придумывать новый способ выражать свои мысли[300],[301].

Сочувствие и самообладание

Самообладание во многом связано с осознанием того, как наши поступки влияют на других людей. Нам проще совершать осмысленные поступки, когда мы помещаем их в этот контекст. Для оценки перспектив конкретной ситуации полезно думать о разных способах ее разрешения. Вы уже начинаете работать над этим осознанием, когда говорите своему малышу: «Ты не должен тыкать маму кулаками, а то ей будет больно».

Полезно наблюдать и сравнивать все, что вы видите, с тем, что вам уже известно. Эти навыки становятся все лучше с каждым разом, когда мы пользуемся ими. Творческие ролевые игры тоже помогают, начиная с простого вопроса: «Как бы ты себя чувствовал, если бы кто-то ударил тебя?»

Эмоциональные навыки общения важно воспитывать с раннего возраста, поскольку от этого во многом зависит легкость перехода к начальной школе[302]. Эти навыки предопределяют развитие исполнительной функции в сочетании с другими аспектами, включая теорию разума (способность видеть вещи с чужой точки зрения), долговременную память и, конечно же, самоорганизацию[303],[304],[305].

Обычно мы говорим с маленькими детьми о влиянии их поведения на других, но не привыкли регулярно напоминать им об этом. Иногда такие беседы включены в программу начального школьного образования, но учителя слишком рано останавливаются на достигнутом и переходят к другим предметам. После этого мы удивляемся, почему дети так быстро становятся непослушными и неуправляемыми.

Внимание к чувствам других людей – это часть подготовки к будущей жизни. Мы видим, что обучение сочувствию важно для решения проблем с самообладанием. Необходимость воздержаться от действия должна иметь причину, поэтому здесь необходима мотивация. Вы можете управлять своим поведением ради достижения долгосрочных целей или воздерживаться от определенных поступков из уважения к чувствам других людей. Для родителей, старающихся обучить детей этим навыкам, источник мотивации не так важен, как реальные нейронные механизмы, которые стоят за тренировкой управляемого поведения. Мы хотим, чтобы правильное поведение наших детей обеспечивалось хорошо смазанными механизмами мозга. Цель тренировки состоит в том, чтобы они делали правильный выбор так непринужденно, как это только возможно, и сберегали энергию для высшего мышления, для творчества, практического сочувствия, решения проблем и для изменения мира.

Укрепление самоорганизации через вдумчивость

Болезненные социальные взаимодействия неизбежны в этом мире, и многие люди после окончания конфликтной ситуации сожалеют, что не вели себя иначе. Родители могут применять вдумчивость и методику подкрепления для облегчения стресса, оказываемого конфликтами на наших детей. Но мы также хотим пользоваться этими переживаниями для укрепления будущей самоорганизации, независимо от того, на какой стороне конфликта находится наш ребенок. Рассмотренные ниже пять элементов – тело, разум, эмоции, факты и размышление – помогают пользоваться творческими способностями, сочувствием и самообладанием для укрепления самоорганизации в трудные моменты. Весь этот процесс может занять некоторое время, поэтому не обязательно проходить его за один сеанс.

Спокойное тело. Для успокоения разума сначала помогите ребенку успокоить его тело. Предложите ему посидеть и сосредоточиться на физическом ощущении дыхания примерно в течение минуты[306].

Спокойный разум. Теперь ваш ребенок может приступить к успокоению разума. Связующий мостик между спокойствием тела и разума – ощущение. Помогите ребенку сосредоточиться на внешних факторах и тихо подумать о трех вещах, которые он слышит, трех вещах, которые он ощущает через осязание, и на трех любых запахах[307].

Четкое ощущение эмоций. Дальше можно культивировать осознание чувств, предложив ребенку назвать три эмоции, которые он испытывает. Вы хотите, чтобы он разобрался в своих чувствах, поэтому полезно дать им названия.

Признание фактов. Теперь вы можете поговорить с ребенком о том, что именно произошло в конфликтной ситуации. Это осознание должно быть конкретным, прежде чем он научится прогнозировать чувства других людей или вероятные последствия. Пусть он рассмотрит все варианты действий в данной ситуации, но сначала примет и признает случившееся.

Критическое размышление и прогнозирование. Наконец можно перейти к критическому осмыслению ситуации. Что ребенок готов сделать по-другому в следующий раз, чтобы изменить результат? Какие варианты решения проблемы он предлагает? На этом этапе ему может понадобиться когнитивное сочувствие и творческий подход для определения будущих действий, что также требует определенного самообладания. Заблаговременно подготавливая ребенка, вы определяете его дальнейшие действия и делаете его «знатоком» в том, что касается данной ситуации. У него появляется курс, которому он может следовать. Вы помогли ему освоить базовые навыки самоорганизации.

Как сделать самоорганизацию второй натурой?

Неврология для всех

• Все учителя и родители должны обладать знаниями о нормальном развитии мозга и о том, как тренировка изменяет синаптические связи.

• Детям нужно объяснить, как работают нейроны. Это поможет им понять, что творческие способности, сочувствие и самообладание – не врожденные черты характера, а навыки, которые можно совершенствовать, независимо от первоначальных способностей.

Изменение подхода к обучению

• Педагогический подход с дошкольного возраста до студенчества должен включать творчество как метод обучения.

• Творчество должно быть нормальной частью обучения самоорганизации и сочувствию, чтобы дети могли делать оптимальный выбор и, следовательно, больше контролировали свои личные ситуации.

• Образование в раннем возрасте должно быть сосредоточено на самоорганизации, а не на самообладании.

Новый подход к свободному времени у детей

• Каждый ребенок минимум полчаса в день должен тратить на самостоятельную игру, а не на возню с игрушками.

• В учебной программе для каждого класса должен быть компонент социального образования, включая разрешение конфликтов.

• Вдумчивое размышление или просто тихое место необходимо ребенку на определенном этапе каждого учебного дня.

Расширенные ресурсы для родителей

• Родителям нужен свободный доступ к экспертным советам, если они сталкиваются с проблемами при воспитании ребенка. Кто-то должен объяснить им, что делать, и помочь составить стратегический план действий.

• Родителям нужны ресурсы для развития собственного творчества, сочувствия и самообладания. Статус взрослых не означает, что нам уже поздно улучшать эти навыки. Если мы будем демонстрировать их в повседневной жизни, наши дети скорее научатся такому поведению.

• Родителям важно усвоить информацию, которая содержится в этой книге, прежде чем давать детям медицинские препараты из-за проблем с поведением, особенно из-за расстройств, связанных с дефицитом внимания, так как использование любых метамфетаминов может привести к проблемам для развивающегося мозга.

11
Как одержать победу в воспитании детей: мотивация, дисциплина и теория игр

Иногда наши дети достаточно мотивированы на поступки, которые мы считаем правильными, но гораздо чаще воспитание становится борьбой за то, чтобы их поведение не причиняло вреда им самим или другим людям. Для того чтобы самоорганизация имела какую-то ценность с точки зрения ребенка, вы сначала должны заставить его поверить в идею самоорганизации и поддержать ее. Для этого нужно сделать самоорганизацию привлекательной, предсказуемой и достойной вознаграждения как в кратковременной, так и в долгосрочной перспективе.

Как родители мы можем культивировать мотивацию разными способами, включая создание ситуаций, когда самоорганизация приносит вознаграждение, в также дисциплинарные методы. Возможно даже использовать теорию разума для создания правил, которые будут наилучшим образом работать для нашего ребенка. Инструменты самоорганизации бывают самыми разными, но все они дают нашим детям стратегии и практику управления поведением и претворения своих желаний в социально приемлемые и полезные действия, позволяющие им достигать благополучия в различных областях жизни.

Мотивация: как мотивировать вашего ребенка

Мотивация – это движущая сила, определяющая ваш выбор поступков, продолжительность действия и упорство в достижении цели[308]. Если вы хотите выяснить причины мотивации у детей, вам нужно понять, почему они готовы тратить силы и время на самоорганизацию. Мотивация бывает внутренней или внешней.

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ

Внутренняя этика, определяющая мотивацию поступков или занятий, обусловлена невидимыми силами влияния нейронных сетей на человеческий характер. Дети, усваивающие нормы поведения и умеющие следовать им, управляют своим поведением в соответствии с внутренним «нравственным компасом». Воспитание может быть легким, когда мотивация четко определена и вы растите послушного ребенка.

Но что делать, если «нравственный компас» вашего ребенка указывает в другую сторону? У вас должен быть способ внушения ваших представлений о нравственности детям, которые ставят перед собой другие цели и ценят собственную точку зрения.

Возьмем Пьетро: у него есть свои прочные нравственные убеждения, не всегда совпадающие с убеждениями других людей. У него сильно развито чувство справедливости, и он часто с заботой и вниманием относится к неудачникам или жертвам несправедливости, но так же часто глух к чувствам людей, которых считает вполне успешными. Его матери Джулии приходится постоянно работать с Пьетро над разными аспектами сочувствия, поскольку в некоторых ситуациях он кажется очень чувствительным ребенком, но в других – совершенно бесчувственным. Она служит образцом сочувствия, подкрепляет и культивирует его. Тем не менее ей приходится работать с Пьетро больше, чем с другими ее детьми.

К примеру, однажды утром Пьетро устроил скандал, когда ему пришлось разгружать посудомоечную машину в качестве домашнего поручения. Для Джулии было ясно, что эта вспышка, по меньшей мере отчасти, была притворной, но двое его близких родственников расстроились и предложили поменяться с ним поручениями. Устроил ли он эту сцену для того, чтобы манипулировать ими? Несомненно. Но он также играл на их сочувствии.

Слово манипуляция противоположно тому, что у нас обычно ассоциируется с сочувствием. Но манипуляция тесно связана с сочувствием. Это тщательно отрепетированное представление, построенное не только на умении сознавать чувства других людей, но и на обостренном понимании того, как твои поступки могут изменить их чувства.

В двухлетнем возрасте Пьетро был еще мал для рациональных бесед о преимуществах и недостатках каждого вида поведения, хотя Джулия пыталась заводить такие разговоры. Но теперь, когда ему уже одиннадцать, она устала повторять ему одно и то же и начинает склоняться к мнению, что она в чем-то ошиблась. Пьетро стал мальчиком, который сидит в углу и думает: «Да, дело того стоило», пока все вокруг плачут и недоумевают.

Джулия всегда говорит Пьетро, что он должен использовать свою силу в добрых, а не в дурных целях. Возможно, он не вполне понимает, что она имеет в виду, но с помощью примеров и повторения все-таки сможет понять. Она хочет, чтобы ее сын с сильно развитым навыком когнитивного сочувствия перестал быть «манипулятором» и стал «лидером», научившись вдумчиво анализировать свои поступки.

Джулия знает, что Пьетро способен совершить такой переход. Но как ей добиться, чтобы он захотел это сделать? Начиная с самых основ, она может работать над перестройкой его системы ценностей в сторону практического сочувствия; опереться на тот факт, что творческие способности – его сильная черта, помогающая в разрешении конфликтов. Она может четко объяснить, какие нормы и правила считаются приемлемыми в обществе; служить образцом того, что нужно делать, и дать ему ясное представление о последствиях. Ознакомление детей с альтернативами неправильному поведению и предложение сделать другой выбор постоянно присутствуют в раннем детстве. С этой проблемой сталкиваются все родители, растящие детей с низкой мотивацией. Когда внутренняя мотивация недостаточна, родителям приходится искать другие варианты, и здесь на помощь приходит внешняя мотивация.

ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ

Внешняя мотивация означает, что ребенок совершает то или иное дествие, исходя из внешней причины. Она работает, когда дети знают, чего от них ждут, и выбирают «награду», предлагаемую за хорошее поведение[309]. Одно из величайших родительских достижений состоит в поощрении детей (с помощью тренировки) постепенно переносить свои ценности из области внешней мотивации в область внутренней. Внутренние убеждения становятся для нас второй натурой. Они входят в привычку, когда мы регулярно применяем их на практике. Здесь мы можем помочь нашим детям, пользуясь инструментами для поощрения самостоятельного организованного поведения.

Требуйте ответственности

Перспектива внутренней и внешней мотивации различается по отношению к идее ответственности; внешняя мотивация обычно уменьшает ответственность за поведение. Давайте представим родительское воспитание в виде компании, где вы работаете генеральным директором, а ваши дети – наемными сотрудниками. Психологическая ответственность – эффективный инструмент в деловом мире: теория гласит, что чем более самостоятельны сотрудники в достижении поставленной цели, тем больше ответственности они ощущают во время работы[310]. Психологическая вовлеченность состоит из нескольких элементов: чувства ответственности, веры в собственные силы, ощущения собственной индивидуальности и принадлежности к группе единомышленников. Все это мы хотим видеть в наших детях. Использование этого инструмента в деловой обстановке сохраняет талант и приводит к лучшим результатам (включая уровень лояльности и ответственности), повышает самоуважение, веру в собственные силы, мотивацию, производительность, ощущение своей индивидуальности и принадлежности к группе[311],[312]. Нет причин полагать, что в семейной жизни это даст другие результаты.

Вы хотите, чтобы дети от начала до конца отвечали за свое поведение. Требуйте этого от них. Когда вы обсуждаете ситуацию вместе с ребенком и точно знаете, что он неправ, не оставляйте усилий, пока он не признается в своей ошибке. Требование личной ответственности за поступки необходимо, чтобы ребенок изменил свое поведение. Когда вы четко формулируете, что такое нежелательное поведение, у него остается место для определения желательного поведения. Это следующий шаг: вам нужно спросить ребенка, как он будет вести себя в следующий раз, и он должен самостоятельно принять решение. Дело нужно довести до конца. Если ребенок начнет колебаться или не сможет ничего придумать, предложите ему назвать три способа, которыми его поведение может повлиять на других людей. Часто это бывает отличной стартовой позицией для конкретных предложений по изменению детского поведения.

Ответственность – мощный психологический инструмент. Вот простое психологическое исследование, где участникам предложили поместить фигурные карты либо в собственную корзинку, либо в корзинку другого участника. Впоследствии они запоминали больше карт, положенных в свою, а не в чужую корзинку[313]. Мы лучше помним вещи, если считаем их своими и отвечаем за них. Ваш ребенок будет ощущать большую свободу выбора, если он самостоятельно принимает решения или создает правила, сознавая последствия своих действий.

Но никто не способен всегда следовать правилам. Если случаются ошибки, заставьте ребенка найти правильный подход к вещам и ситуациям (см. раздел «Концепция ОПО» в главе 7). Это подготовка к реальному миру. Помните: тот мир, который вы создаете для ваших детей, – единственное место, где они могут тренировать жизненные навыки без реальных последствий.

Поощряйте целенаправленное поведение

Хороший способ воспитания ответственности – предложение самостоятельно определить свои цели. Постановка цели – это процесс определения желательного итога (цель) для направления своих действий. Это один из старейших приемов, какие можно найти в книгах о достижении успеха[314]. Он известен уже много десятилетий. Несмотря на общеизвестность, постановка целей неоднократно получала научное подтверждение как эффективный прием в учебной обстановке[315],[316]. Но родители до сих пор плохо владеют этим инструментом. Постановка целей укрепляет мотивацию, и конкретные цели в этом отношении более эффективны, чем просто уговоры «стараться изо всех сил»[317],[318],[319]. Важно помогать детям с раннего возраста ставить цели, когда им нужно над чем-то поработать.

Мы сознаем, что наши цели в отношении детей, вероятно, более масштабные и долгосрочные, чем их собственные. Немногие дети имеют цель вырасти добрыми и вежливыми людьми. Это наша работа. Мы можем научить их постановке целей и движению к ним, рассказывая им о наших собственных целях и о том, как мы собираемся достичь их. Наши дети находятся в процессе более динамичного развития, чем мы сами. С ними происходят серьезные перемены, и есть все основания привлекать их к процессу воспитания и не скрывать ваших собственных мотивов. Ваш стиль воспитания – это первый образец долгосрочного поведения и последовательного продвижения к цели, который у них есть.

Пользуйтесь преимуществами нейронной пластичности у детей

Исследователь-нарколог предложил своей дочери 1000 долларов за то, что она не прикоснется к наркотикам до 21 года. Обратите внимание: здесь не было требования никогда не пробовать наркотики. Он знал, что во время бурного развития мозга нейронные контуры очень уязвимы для внешних стимулов, особенно дофаминовые контуры удовольствия и вознаграждения (так называемая дофаминэргическая система).

Ваши дети могут подождать до поступления в колледж, чтобы начать работать над самоорганизацией, но тогда им будет гораздо труднее усвоить этот навык. Они будут постоянно возвращаться к нейронным связям, активированным в период активного формирования мозга. Это сильные связи, подкрепленные годами неоднократного использования и активизирующие соответствующие нейроны.

Хотя ситуация не безнадежна, изменение этих исходных связей требует многократной и сознательной активизации других связей, что гораздо труднее для мозга на более поздней стадии развития или когда развитие в основном завершилось. Человеку, который не употреблял спиртного до зрелого возраста, гораздо труднее стать алкоголиком[320].

Что если бы вы могли заплатить 100 долларов какой-нибудь фирме за наладку нейронных контуров самоорганизации у вашего ребенка? Это был бы процветающий бизнес! Лучший бизнес-план работает, когда ваш ребенок находится на ранней стадии развития и вам достаточно заниматься с ним несколько минут в день. Сэкономьте тысячу долларов; вы и есть та самая фирма, и у вас есть все необходимые инструменты.

Не стесняйтесь подкупа

Взятка – это внешняя мотивация. У истоков внешней мотивации стоит вопрос: «Что я за это получу?» Когда учителя во втором классе вводят систему вознаграждения в виде стикеров или бесплатной пиццы за хорошее поведение, «порядочные» родители морщатся и думают: «Я никогда не буду подкупать ребенка ради хорошего поведения, но полагаю, это может сработать для скандалистов в классе». Однако взятка как разновидность внешней мотивации имеет научное обоснование и заслуживает внимания как инструмент развития мозга в чувствительные периоды.

Мы уже знаем, что тренировка укрепляет нейронные связи. Независимо от мотивации к действию, в конечном счете ваше решение о подкупе активизирует и укрепляет те же самые нейронные связи. Вы можете с таким же результатом сделать это с помощью электродов, внедренных в мозг. Эти связи станут функционально более прочными. Однажды использованные, они будут с большей вероятностью использованы в следующий раз.

Для того чтобы эта система работала, вам нужно помнить о двух вещах.

Вопрос доверия. Люди менее склонны ожидать вознаграждения, если не доверяют тому, от кого оно исходит[321]. Как родители мы должны стремиться к доверительным отношениям с нашими детьми. Будьте искренними. Если вы обещаете награду, вручайте ее. Если обещаете наказание, четко объясните это и следуйте заведенному правилу.

Вопрос вознаграждения. Это должно быть что-то важное для вашего ребенка. Сначала вознаграждение должно быть последовательным. Если ваш ребенок последовательно узнает правила игры, то со временем он начинает играть все лучше.

Дисциплина

А теперь о слове, которое начинается на букву «д». Глагол дисциплинировать означает «обучать правилам или нормам поведения с помощью наказаний за непослушание»[322]. Дисциплинированность – важнейший элемент формирования нейронных синапсов. Нам нужно воспринимать ее именно в таком смысле. Мы хотим воспитывать дисциплинированных детей – тех, кто движется к цели и обладает высокой самоорганизацией. Теперь давайте перейдем к имени существительному. Дисциплина значит гораздо больше, нежели обычное наказание.

Дисциплина – это сочетание (1) умения говорить ребенку «нет» и (2) принуждения его соглашаться с вещами, не обязательно приятными для него. Разумеется, все это делается ради его же пользы. Вы создаете искусственную конструкцию мира «вознаграждений» и «последствий», подобную реальной жизни. Но в дисциплине есть много скрытых ловушек, и очень легко ошибиться, когда мы поддаемся импульсивным реакциям. Тем не менее это неотъемлемая часть воспитания для формирования желательных нейронных связей у наших детей.

ОБУЧЕНИЕ СЛОВУ «НЕТ»

Нам нужно, чтобы дети слышали слово «нет» и правильно реагировали на него. Говорите «нет» каждый раз, когда поведение ребенка негативно влияет на других людей. С другой стороны, необходимо добиваться его согласия делать то, чего он не хочет, но должен для личного развития и тренировки жизненно важных навыков.

Большинство отказов в жизни – это не жесткие препятствия, а скорее головоломки, в которых нужно разобраться для достижения цели. Очень важно слышать отказ и принимать его, не обязательно как окончательный результат, но как отсрочку или неудачу. У родителей есть несколько простых способов научить детей мириться с отказом, будь то необходимость ожидания, тренировка самостоятельного поведения или умение прислушиваться к желаниям других.

Научите детей ждать

Ожидание перестало быть частью нашей культуры. Теперь мы можем часами смотреть телевизионные шоу, объедаться апельсинами в любое время года и мгновенно обмениваться текстовыми сообщениями. Но ожидание чего-то означает, что вы придаете этому большое значение. Оно связано с целенаправленным поведением.

Каждому из нас ожидание дается нелегко, поэтому, когда вы предлагаете ждать вашим детям, научите их творческому подходу, чтобы оно не казалось таким скучным. Такие мелочи, как угадывание профессий людей в проезжающих мимо автомобилях во время долгой поездки, – типичный способ «скоротать время». Именно это искусство ожидания часто оказывается важным навыком.

Также полезно учить детей правильно интерпретировать намеки, когда им хочется что-то сказать. Не позволяйте детям говорить, когда захочется. Если вы заняты разговором, им нужно подождать перерыва. Внушайте им, что их желание не важнее, чем чужое. Это уменьшит их самомнение, но сохранит здоровое чувство собственного достоинства, когда они получат слово.

Не позволяйте детям всегда побеждать

Никому не нравится проигрывать. Но постоянные победы – совершенно нереалистичный способ знакомства детей с окружающим миром. Поэтому убедитесь в том, что они в равной мере знают и радость побед, и горечь поражений. Когда вы играете в салочки, не поддавайтесь. Если всем известно, что вы хорошо играете в гольф, не промахивайтесь в лунку с двух шагов. Но дома можете поиграть во что-то, в чем дети превосходят вас, – например, кто первым найдет свою любимую книжку. Настраивать детей на победу и позволить им постоянно побеждать – это очень разные вещи.

Такова жизнь: вы иногда побеждаете, а иногда проигрываете. А когда игра заканчивается, пользуйтесь сочувствием как целебным средством, чтобы дети могли увидеть игру с перспективы победителя и побежденного. Не ждите, пока они начнут плакать, чтобы приступить к этому разговору.

Не улаживайте дела за детей

Иногда дети нарочно ведут себя беспомощно. Если вы не приходите им на помощь, они вынуждены стараться самостоятельно, будь то попытки застегнуть пальто, убраться в своей комнате или поговорить с расстроенной одноклассницей. Требуйте творческих решений. Заведите правило, что вы помогаете лишь в том случае, если они не могут справиться самостоятельно.

Когда отец или мать вынуждены раз за разом предлагать творческие решения проблем, воспитание становится утомительным делом и ваш ребенок не развивает свои творческие способности. Вместо этого обеспечьте психологическое подкрепление и обсуждайте, что с ним происходит. Почему одноклассник дразнит тебя? Что можно предпринять по этому поводу? Предоставьте детям право выбора. Пусть они сами находят творческие альтернативы.

Учите детей добровольному согласию

В нашем обществе существует проблема с согласием. Как мы даем его и как мы можем услышать его? Эта проблема отягощается двумя обстоятельствами: (1) самонадеянные дети, не привыкшие слушать, и (2) дети с плохими навыками разрешения конфликтов. Если общество пользуется термином «добровольное согласие» только в сексуальном контексте, то мы забываем, какой это мощный инструмент в сфере социального взаимодействия.

Добровольное согласие связано не только с сексом. Оно связано с уважением и служит основой тем качествам, которые родители обязаны с самого начала воспитывать в своих детях. Детям надо понимать, что такое согласие, прежде чем они станут подростками. Они должны научиться не только просить согласия, но и давать его.

У родителей много возможностей учить детей добровольному согласию. К примеру, Келли недавно отвезла двух своих сыновей на озеро. Одиннадцатилетний Кайл вынул два огромных водяных пистолета и попросил пятилетнего Брэди выбрать один из них. Пока Брэди стоял на месте, Кайл взял пистолет и пустил мощную струю воды в лицо брату. Он бросил Брэди другой пистолет и подождал, пока тот подберет его. Потом он зашел в воду и несколько раз выстрелил Брэди прямо в глаза. Но тот легко перенес это и прицелился в Кайла.

– Брэди, ты хочешь играть дальше? – спросила Келли.

– Хм, не очень, – ответил мальчик сквозь струи воды.

– Кайл, эта игра закончена, пока Брэди не попросит тебя выстрелить в него, – сказала Келли.

На лице Брэди отразилось облегчение, а Кайл бурно запротестовал, но был вынужден подчиниться.

Пользуясь добровольным согласием как инструментом воспитания, мы вынуждаем детей говорить друг с другом о неудобных вещах. Бывает недостаточно следить за языком жестов или словесными намеками. Вероятно, Кайл не мог догадаться, что Брэди был вынужден участвовать в водяной перестрелке. В конце концов, Брэди не выглядел расстроенным. Наш ребенок должен научиться не только предлагать другим «Давай поиграем в царя горы», пока его не столкнут с песчаной кучи, но и мириться с отказом.

Если дети привыкнут просить согласия с раннего возраста, это убережет их от многих огорчений, когда им придется прокладывать свой курс через бурные воды подросткового возраста и ранней юности.

Пусть идея добровольного согласия станет темой занятий в дошкольных учреждениях и в старших классах, и давайте объяснять ее у себя дома. Когда речь идет о личных контактах, детям нужно понимать, что согласие – это часть уравнения. Они должны знать, что, когда они играют с косичками девочки, сидящей впереди, шлепают по руке мальчика, с которым играют в салочки, или прыгают в мощные объятия дядюшки Гарри, сначала нужно получить согласие.

С нравственной точки зрения, согласие не только защищает людей от нежелательного вторжения в личное пространство, но и позволяет выстраивать границы взаимодействия. У озера Брэди в конце концов предложил брату пострелять в него из водяного пистолета, но он сам принял решение продолжить игру. «Да – значит да» – это способ сохранения социального баланса, когда более решительных и настойчивых детей учат быть тактичными и внушают более пассивным и застенчивым детям уверенность в себе.

Мы не должны дожидаться, пока наши дети узнают о добровольном согласии в колледже. Им нужно понять эту концепцию в гораздо более юном возрасте. С другой стороны, родители должны проникнуться идеей, что добровольное согласие – это не только правило поведения в интимных отношениях. Это часть образа жизни нормального человека.

ОБУЧЕНИЕ СЛОВУ «ДА»

Иногда вам нужно сосредоточиться и просто сделать то, что необходимо сделать. Джулия посетила школу Пьетро для одаренных детей и побеседовала с его учителем. Эта беседа во многих отношениях была приятной: учитель хорошо знал достоинства Пьетро и с большой теплотой отзывался о его предупредительности и блестящих творческих способностях. Но Пьетро не выполнял домашние задания и уклонялся от поручений, которые ему давали в школе. Джулия высказала пожелание, чтобы он оставался в классе на переменах и делал все, что нужно. Но учитель сказал: «Я намерен сделать так, чтобы в конце концов он сам захотел выполнять все, что нужно». Джулия понимала, что это благое пожелание ни к чему не приведет. Пьетро должен был учиться делать вещи, которые ему не хотелось делать, причем каждый день. Как вы можете добиться этого от детей?

Эти кошмарные домашние задания

Домашние задания – худшая часть дня для ребенка с плохой самоорганизацией. Исследования показывают, что у детей с 7-го по 12-й класс существует корреляция между домашней работой и хорошими оценками на экзаменах, но она слабее выражена у младших[323]. Благодаря этому обстоятельству у детей из начальных классов есть возможность тратить время после школы на другие занятия, кроме домашних заданий.

Для сохранения сбалансированной психики ребенку после школы нужно заниматься вещами, не имеющими отношения к учебному процессу: играть и учиться управлять своим поведением. В идеале, до четвертого или пятого класса дети вообще не должны получать домашних заданий. Этого нелегко добиться при нашей системе стандартизированного тестирования в начальной школе. Но период ожидания, пока более развитый мозг не позволит получать пользу от домашних заданий, позволит детям тренировать важные жизненные навыки (такие как самоорганизация) и вместе с тем не отразится на их учебной успеваемости.

Обилие домашних заданий в слишком раннем возрасте ведет к негативному отношению к учебе в целом и ограничивает время, когда дети могут быть просто детьми, играть и гулять на свежем воздухе. Их выполнение действительно связано с оценками на экзаменах, но это никак не связано с их объемом. Если ваш ребенок получает так много домашних заданий, что начинает ненавидеть их и прячется в туалете, когда приходит время садиться за уроки, то домашняя работа превращается в поле боя и ребенок учится избегать ответственности или делать ровно столько, сколько от него требуют.

К концу начальной школы ребенку понадобится выполнять домашние задания и делать это хорошо, чтобы воспитывать сосредоточенное внимание. Но игры развивают навык самоорганизации, и в результате дети начинают лучше справляться с уроками. Так свободное внешкольное время, посвященное тренировке самоорганизации, может окупиться в контексте домашней работы[324].

Учите детей разделять нагрузку

Дети не должны быть центром семейной жизни, но при этом к ним нельзя относиться как к гражданам второго класса. Пусть они принимают участие в домашних делах. Им не обязательно иметь конкретные обязанности или расписание, но иногда это хороший способ для начала. Желание помочь по дому, не обусловленное жесткими требованиями, – реальный подход к ответственности за общее хозяйство, но ему труднее научиться, и он требует хорошей самоорганизации. Всегда указывайте детям на возможность помочь по дому. Даже малыши понимают, что разделенная ответственность распространяется на всех членов семьи.

Покажите детям, что такое добрые дела

Дети, которые делают подарки другим людям, узнают, что это дает внутреннее удовлетворение, особенно если их подарок приносит пользу. Обучение навыку оказания услуг популярно в системе образования не только как дополнение к учебной программе, но и потому, что оно открывает широкие возможности для личного роста. Убирайте мусор на пляже, даже если это не ваш мусор. Помогайте бездомным, которых вы видите на улице. Дарите старую одежду и игрушки. Не обязательно искать официальную благотворительную организацию, чтобы помочь местному сообществу; каждый из нас может совершать благие дела в любое время (см. раздел «Творите добро вместе с вашими детьми» в главе 7).

Использование теории игр для воспитания

Чтобы научить детей делать то, чего они не хотят делать, мы можем рассматривать родительское воспитание как игру, в которой мы должны победить. Для этого нужно воспользоваться теорией игр. В ее основе лежит математический механизм конкурентного взаимодействия, но она также связана с неврологией. Люди пользовались теорией игр на протяжении всей истории, пока она не получила официальное название в середине XX века. Воспитание можно укрепить с помощью теории игр, поскольку – давайте признаем это – временами наши отношения с детьми действительно похожи на соревнование.

Давайте усвоим основные правила на примере игры «камень-ножницы-бумага». Теория игр гласит, что если вы пользуетесь «смешанной стратегией» и бессистемно показываете «камень», «ножницы» или «бумагу», не зная о том, что покажет ваш партнер, то никто не одержит победу, поскольку в итоге игра приведет к ничьей. Эта идея основана на предположении, что люди делают случайный выбор (на самом деле, это не так), а еще на том, что мы никогда не пытаемся угадать, что сделает другой человек.

Если бы воспитание было таким же простым, как игра «камень-ножницы-бумага» со случайным выбором, то нам бы не понадобилась эта книга. Но в жизни так не бывает, как и в воспитании детей. Если мы постоянно играем вничью с детьми, то об эффективном воспитании не может быть и речи. Нам нужно победить, а для этого мы должны учитывать социальные концепции, влияющие на ход игры. Экономические модели предполагают, что люди рациональны и эгоистичны, но когда мы накладываем другой социальный слой на теорию игр, то результаты изменяются. Поэтому, когда мы играем в игру под названием «воспитание», нужно учитывать не только наши решения, но и предполагаемые встречные решения наших детей.

В сущности, воспитание – это командная игра, в которой игроки могут заключать сделки или соглашения друг с другом. Эти соглашения иногда бывают невысказанными, но они всегда связаны с реальными последствиями. В кооперативных играх присутствует элемент моральных обязательств и потенциальное чувство вины. Скажем, кража маминого зарядного устройства для телефона, когда ты потерял свой зарядник, влечет за собой последствия в виде лишения прав пользования мобильным телефоном на неделю за то, что ты ценишь батарейку своего телефона выше, чем мамину.

Из исследований теории игр ясно, что социальные аспекты меняют игру довольно неожиданными способами и мы не всегда действуем в своих интересах. К примеру, в игре под названием «Ультиматум» участникам выдается 10 долларов на двоих, и один должен принять решение, как разделить деньги. Другой участник либо принимает предложение, либо оба ничего не получают. На практике средняя сумма предложения составляет примерно 4 доллара, и оно с большой вероятностью принимается.

С рациональной точки зрения, если человеку предлагают любое количество денег, даже один пенни, он должен согласиться, так как это лучше, чем ничего. Однако, если рассматривать ситуацию в контексте социальных ожиданий, исследователи обнаружили, что любая сумма меньше 2,5 долларов с большой вероятностью будет отвергнута. Иными словами, получатель говорит: «Лучше ты потеряешь все деньги, чем я получу так мало». Это вариант кооперативного социального контракта. Человеку, который принимает решение о разделе денег, приходится учитывать, как поступит другой[325].

Интересно, что существует другая версия этой игры, где «диктатор» получает 10 долларов и может выделить другому человеку, сколько захочет, сохранив остальное и закончив игру. В среднем, «диктаторы» дают 2,5 доллара, хотя они не обязаны ничего давать. Итак, в игре «Ультиматум», где мы не получаем ничего, если наше предложение оказывается отвергнутым, мы предлагаем около 40 % от общей суммы. В роли «диктатора» мы предлагаем 25 % от суммы, хотя ничем не рискуем. Эти 25 % обозначают нашу добрую волю, или степень альтруизма. Но 15-процентная разница между людьми, играющими в «Ультиматум» и участниками игры «Диктатор», – это наша мотивация не оказаться отвергнутыми. В рамках теории игр каждое принимаемое решение имеет свою ценность и связанное с ней воздаяние[326],[327].

Многие элементы теории игр опираются на предполагаемую честность участников или справедливость ситуации в целом. Некоторые исследования сосредоточены только на записи активности отдельных нейронов или областей мозга, таких как миндалевидное тело или полосатое тело (стриатум), которые активизируются при ожидании награды. Исследования в области теории игр показывают, что активность стриатума испытывает колебания, когда участник оценивает нравственные качества другого человека и принимает решение, стоит ли доверять ему. В частности, взаимное сотрудничество во время игры увеличивает активность стриатума, но она понижается, если другой человек не отвечает взаимностью[328].

Мы пользуемся теорией игр в любых ситуациях, связанных с воспитанием детей, даже не зная об этом. Мы пытаемся спрогнозировать поступки детей, пытаемся заставить их следовать правилам. Но самый эффективный способ это сделать – создать такую ситуацию, где они будут принимать наши предложения. С точки зрения теории игр, мы заключаем с детьми соглашение о сотрудничестве. Мы учим их, как играть в долгосрочную игру, как заключать социальные сделки и соблюдать их. Тем не менее мы должны быть осторожны, потому что в этом контексте мы также можем выступать в роли оппонентов, соучастников, полицейских, тюремщиков и освободителей. Список ролей огромен, а уровень нашей честности в игре (воспитании детей) повлияет на то, как будут играть наши дети, когда вырастут.

Сторонник дисциплины обеспечивает себе повиновение ребенка. Сначала принимать дисциплинарные меры легко, но в долгосрочной перспективе это становится все более тяжелым и утомительным занятием. Гораздо сложнее формировать с нуля систему ценностей и мотивации, но когда это сделано, повседневное общение с детьми становится гораздо проще.

Теория игр на нашей стороне, но сначала мы должны понять, что мотивирует наших детей, и действовать соответствующим образом. Для того чтобы стать успешными родителями, нельзя играть в «камень-ножницы-бумага», применяя смешанную стратегию. Нам нужно приспосабливаться и осмысленно реагировать на каждую ситуацию. По правде говоря, мы должны заблаговременно принять правила и учитывать возможные последствия, иначе наш путь будет тернистым.

ПРАВИЛА

Дети выбирают, каким правилам следовать, а какие можно игнорировать. Они противятся нравственным правилам лишь в 10 % случаев, но примерно в 70 % не хотят следовать правилам, установленным в тех областях жизни, где они стремятся к самостоятельности, – например, как им одеваться и с кем дружить[329]. Тщательно выбирайте аспекты жизни вашего ребенка, которые требуют правил. Предоставьте ему как можно больше самостоятельности (в плане выбора). Ощущение самостоятельности порождает готовность к согласию. По мере того как дети растут и набираются опыта, вы можете давать им все больше свободы в решениях и действиях, пока управление своей жизнью перейдет у них из области подготовки в реальность.

Когда у ребенка есть проблемы с самоорганизацией, ему нужно представлять как можно больше выбора. Если бы наши дети спокойно воспринимали людей, постоянно твердящих им, что нужно делать, у нас не было бы проблемы с резким падением уровня самообладания. Это дети из породы «Лучше я съем мармеладку сейчас, потому что она вкусная, и мне все равно, что будет дальше». Пусть они сами устанавливают правила до тех пор, пока вы согласны с ними. Мы попросили нашего одиннадцатилетнего сына придумать правила для его телефона. Потом мы лишь немного подправили их и радостно разместили в социальной сети: только в местах общего пользования, не более 30 минут за один раз, только после выполнения домашнего задания и работы по дому.

Родители могут составить простые правила и предложить детям прочитать их вслух. Исследования показывают, что они скорее будут выполнять записанные правила. В одном исследовании, где детям дали противоречивые вербальные и напечатанные инструкции, они выбрали письменные – особенно те, кто научился читать в возрасте от 3 до 6 лет[330]. (Если ребенок еще не умеет читать, разница не имеет значения.)

ПОСЛЕДСТВИЯ

Дети с проблемами самоорганизации нуждаются в четкой структуре для прогнозирования последствий своего поведения в разных ситуациях. Поэтому, наряду с телефонными правилами, мы попросили нашего сына обдумать последствия нарушения этих правил. Он решил, что таким последствием будет лишение телефона на одну неделю. Он принял ответственность за свои правила. Ему пришлось это сделать, поскольку он сам их составил. Теперь, когда мы обнаруживаем, что он нарушает правила, то спрашиваем, что за это будет, и в результате он на неделю расстается с телефоном. Таковы его правила. Таков наш уговор. Он упрощает нашу работу, и теперь мы не обязательно «плохие». Да, даже четкие правила и хорошо известные последствия не спасают от драматических ситуаций. Но структура существует, и она останется неизменной, пока мы вместе не придумаем новую.

Пусть наши дети составляют правила и последствия не только для себя, но и для других. Если мой сын бьет или оскорбляет младших, мы часто предлагаем потерпевшей стороне выбрать последствия, и их выбор, как правило, оказывается более мягким, чем мне бы хотелось. Вам нужен мир и спокойствие в доме. Вам нужно, чтобы родственники были добры друг к другу. Если возникает конфликт при игре в прятки и вы заставляете своего сына посидеть в стороне пять минут, то проблема будет решена через пять минут.

Ваши дети играют на одном поле. Если вы скажете дочери, что сын сможет вернуться в игру, когда ей захочется, он вдруг станет с ней очень любезным. Он не извиняется, но баланс сил явно смещается в ее сторону. И когда она разрешает ему вернуться в игру, то игра становится более спокойной.

ТЕОРИЯ ИГР УЧИТ САМООРГАНИЗАЦИИ

Объясните детям концепцию теории игр. Это отличный способ научить их принимать хорошие решения в социальном контексте. Даже дети, которые не особенно интересуются чувствами других людей или развитием сочувствия, могут «подсесть» на теорию игр. Идея о том, что все мы постоянно находимся внутри сложной игры, очень увлекательна для детей. Помните, что в теории игр многое связано с ценностями и взаимностью. Восприятие поведения в таком контексте поможет детям принимать осмысленные решения.

Хотя мы начинаем понимать принципы и механизмы работы соответствующих областей мозга, гораздо труднее понять действие отдельных нейронных контуров. Решения, принимаемые с учетом социальных взаимодействий, более сложны, чем обычные личные решения. Теория игр принимает во внимание, что люди хотят максимально гарантировать собственные интересы (то есть мы хотим победить). Но она также признает, что люди проявляют уважение к благополучию других и это уважение зависит от разных обстоятельств. Если рассматривать эти взаимодействия в социальном контексте, то становится ясно, что они зависят не только от самообладания. Они превращаются в сложные загадки самоорганизации. Эти загадки связаны с сочувствием: очевидно, теория разума, – или способность догадаться, что может сделать другой игрок, – служит ключом к успешной стратегии в теории игр.

Эти загадки также связаны с творчеством. Предложите детям придумать правила конкретной социальной ситуации, как если бы они смотрели кино. Как ты думаешь, что произойдет, если главный герой нарушит правила? Беседуя с детьми о социальных ситуациях, объясните им, что они могут увеличить свои шансы на получение желаемого, обсуждая правила или цели игры.

Возьмите теорию игр и пользуйтесь ею для воспитания детей. Если правила постоянно нарушаются, значит, что-то идет не так.

Время перед экраном не заменяет опыта в реальном мире

Слишком долгое сидение перед электронными экранами плохо влияет на самоорганизацию наших детей – не потому что это вредно для их мозга, но потому, что телевизор и видеоигры занимают слишком много места в их жизни. Между тем им нужен практический опыт в реальном мире. Когда детей стремительно ведут по сюжету, они не успевают понять и усвоить причины и следствия. У них нет возможности «выбрать свое приключение». Даже если они что-то узнают о мире, у них нет непосредственного опыта пребывания в нем, они не принимают самостоятельных решений о взаимодействии с ним. Телевизором нужно пользоваться осмотрительно, хорошо понимая, что он не заменяет практических занятий или обучения. Для детей старшего возраста он может быть полезным инструментом для знакомства с новыми фактами и концепциями, но лучший способ обучения детей – изучать реальный мир вокруг, а не движущуюся картинку этого мира.

Заключение
Родители формируют будущую свободу воли

Недавно возникшая область неврологических исследований дала нам поразительную информацию о работе мозга. Она продемонстрировала, как происходит обучение на клеточном уровне, и обеспечила методы, позволяющие в буквальном смысле заглянуть в голову другого человека. Эти исследования невероятно важны для родительского сообщества. Все родители должны знать, как учатся их дети. Множество данных свидетельствует о том, что мета-познание, или размышление о собственном мышлении, улучшает как преподавание, так и обучение, а дети совершают огромный скачок в способности к мета-познанию с 12 до 15 лет[331],[332].

Важно отметить, что детям также нужно объяснять, как работают нейроны, как тренировка может укрепить нейронные пути и соединения. Это знание оказывает мощное влияние на наши представления о свободе воли и о том, насколько мы можем управлять собой.

Мантра современных дошкольных учреждений гласит «Делай правильный выбор», но в своей статье, опубликованной в 2009 году в журнале Nature, гарвардский ученый Роберт Дойл объявил, что «свобода воли – это биологическое свойство, а не дар или тайна»[333]. Если любые мысли или намерения обусловлены нейроанатомическими предпосылками, то выбор поведения у наших детей ограничен полуфабрикатами нейронных связей еще до того, когда они попадают в дошкольное учреждение. Поэтому так важно, какой последующий опыт получают наши нейроны.

Идея Рене Декарта о том, что люди обладают изначально свободным разумом, совершенно отдельным от тела, рассеялась, как мираж, с появлением современных методов неврологии. Эксперименты с записью нейронной активности показывают, что такие простые действия, как нажатие кнопки, можно выявить еще до того, как человек осознает, что он собирается нажать кнопку. Если действия человека управляются нейронными контурами, недоступными для сознания, то его решения и поступки нельзя считать продиктованными истинно свободной волей. Самый убедительный момент для родителей заключается в том, что по мере продвижения неврологов к составлению карт соединения нейронов мы узнаем: если возможно отслеживать нейронные контуры, то реально предсказывать поведение почти со стопроцентной точностью.

Согласно основным принципам нейронной пластичности, дети рождаются с огромной сетью всевозможных синаптических соединений, которые затем устраняются одно за другим, если остаются неиспользуемыми. С другой стороны, те соединения, которые были активированы, – те, что распознают букву «г» или интерпретируют запах овсяных лепешек, или понимают, что плохо бить товарища по играм, – остаются и укрепляются, так как нейронные контуры становятся прочнее при повторном использовании. В результате с каждым годом взросления ребенок избавляется от свободы воли в ее чистейшем виде.

Свобода решений возможна, хотя она находится под управлением нейроанатомии, которая не может измениться мгновенно. Личность определяется нашими нейронными контурами, а эти контуры определяются частотой их использования, но их синапсы претерпевают постоянные модификации, чтобы сделать контуры более эффективными.

Однако, если так называемая свобода воли является естественным биологическим процессом, то неврологи способны его отслеживать, а родители получают уникальную возможность модифицировать и направлять его. Мы можем закладывать критически важные нейронные соединения наших детей, просто решая, какие навыки они будут усваивать. После того как тренировка превращает что-то в привычку, нейрофизиология меняется и возможности выбора будущего поведения сужаются.

Хотя мы можем думать о свободе воли как о бакалейном магазине со множеством вариантов выбора, она больше похожа на торговый автомат, где наиболее вероятные варианты выбора заранее оформлены для нашего удобства. Подлинный выбор еще возможен точно так же, как звонки местному поставщику могут через несколько дней привести к появлению нового вида печенья в вашем любимом торговом автомате. Но вам нужен определенный набор навыков, поэтому заметная перемена требует упорной тренировки для формирования новых связей.

Эксперты утверждают, что общество не готово отказаться от иллюзии свободной воли; когда люди столкнутся с тем, что свобода воли утекает у них между пальцами, они будут более склонны к безнравственным поступкам. Люди, которые не верят в свободу воли, менее расположены помогать другим, стремиться к успеху в учебе или думать, что жизнь имеет смысл, – словом, делать все то, что мы надеемся воспитать в наших детях[334],[335].

К счастью, в силах родителей не только привить детям полезные привычки. Мы можем использовать те же принципы неврологии, чтобы помочь им в любом возрасте разобраться со своим предварительным программированием. Мы способны культивировать самообладание, помогающее детям преодолевать дурные привычки, и развивать творческие способности, позволяющие принимать наилучшие решения. Творчество и самообладание – это жизненные навыки, которые можно улучшать с помощью тренировки, и совместно они вносят вклад в полноценную человеческую личность.

Итак, есть ли у наших детей свобода выбора? Ответ состоит в том, что их возможности выбора уменьшаются с возрастом, если они не в состоянии справиться со своими первоначальными побуждениями или оказываются в совершенно другой обстановке. Мы надеемся, что наши дети будут принимать хорошие решения, но в конечном счете они находятся под влиянием нейроанатомии своего мозга и вынуждены действовать в обстоятельствах, которые мы помогли создать своим ежедневным воспитанием в период невероятной нейронной пластичности в их раннем детстве. К тому времени, когда дети становятся достаточно взрослыми, чтобы сформулировать вопросы о своей независимости – например, «Это я управляю своим мозгом, или мой мозг управляет мной?» – их неврологическое развитие практически завершается.

Мозг не способен существовать в изоляции. Это продукт генетического наследия и обстановки, в которой он развивался, что приводит к идее коллективной ответственности в вопросе о свободе воли. Ваш стиль воспитания очевидным образом влияет на развитие мозга вашего ребенка, но нужно понять, что жизненный опыт также формирует его привычки и определяет будущую свободу воли.

Свобода как таковая – это обладание способностями, средствами и желанием делать то, что доставляет вам удовольствие, вплоть до самого далекого будущего, которое вы можете предвидеть[336]. Все родители хотят, чтобы их дети обладали подлинной внутренней свободой в зрелом возрасте. Но эта концепция опирается на предпосылку о том, что решения наших детей не будут ограничивать возможности их личного выбора. Поэтому, когда родители учат своих детей принимать решения, им нужно настраивать их на успех, обучая трем навыкам, необходимым для успешной жизни: (1) самообладанию, чтобы двери в желанные места не захлопывались перед ними, (2) сочувствию, чтобы ощущать свою принадлежность к чему-то большему, и (3) творческим способностям, чтобы они могли расчищать препятствия на пути к поставленным целям. Эти три навыка нерасторжимо связаны с самоорганизацией. Они питают и поддерживают друг друга и образуют прочную основу для осмысленной жизни.

Приложение 1
Практическая нейроанатомия
Десять строительных кирпичиков человеческого мозга

Проще всего думать о нейроанатомии как о ряде проблем, поставленных природой, и о том, как человеческий организм решает эти проблемы. Людям нужен какой-то способ взаимодействия с окружающим миром; для этого мы пользуемся своим мозгом. Для построения человеческого мозга необходимо иметь десять основных вещей.

1. Стартовый материал. В ходе естественного процесса у людей образуется эмбрион, из которого выделяется головной и спинной мозг. Этот процесс регулируется генетическим материалом и сигналами от соседних клеток. Сначала эмбрион имеет форму шара. Потом, по мере дифференциации клеток и нервного материала, шар растягивается, и в задней части эмбриона образуется будущий спинной мозг.

2. Основные функции: дыхание и сердцебиение. Эта бессознательная деятельность регулируется стволом мозга, естественным продолжением спинного мозга, дающего ответвления в головной мозг. Дыхание позволяет насыщать легкие кислородом, который поступает в кровоток и разносит питательные вещества по организму. В частности, клетки мозга потребляют большое количество кровяной глюкозы для своего метаболизма. Ваш мозг составляет лишь 3 % от веса вашего тела, но использует более 20 % глюкозы, которую вы потребляете[337].

3. Способность к движению. Моторный контроль (контроль над движением) управляется главным образом через мозжечок – небольшую округлую структуру в нижней части мозга, похожую на отдельный миниатюрный мозг (см. рис. А 1.1.). Он отвечает за чувство равновесия и осанку, но наблюдения за людьми с нарушенной функцией мозжечка показывают, что он принимает участие в широком спектре мозговой деятельности, такой как осознание, эмоции и общение, через сложные петли обратной связи мозжечка с другими регионами мозга. Простейшее объяснение петли обратной связи – это кольцевая гонка, которая никогда не заканчивается. Когда вы проходите стартовый флажок, то получаете совет о прохождении следующего круга, совершенствующий или оттачивающий ваши гоночные навыки. «Я кое-что говорю тебе, а взамен ты посылаешь мне сообщение, которое может изменить мой совет».

Рис. А 1.1. Головной и спинной мозг образуют центральную нервную систему. Ствол мозга заведует такими базовыми функциями, как дыхание и сердцебиение, в то время как мозжечок специализируется на движении и равновесии. Кора мозга обрабатывает и координирует информацию, поступающую от мозжечка и ствола мозга.

4. Способность принимать внешние сигналы. У людей, как и у всех животных, это происходит через чувственное восприятие. У вас есть пять основных чувств (зрение, слух, осязание, обоняние и вкус), наряду с проприоцепцией, то есть осознанием положения вашего тела в пространстве. Ввод информации происходит через множество сенсорных точек, в зависимости от ощущений, обрабатывается в таламусе и рассылается в разные области мозга для дальнейшей обработки. К примеру, осязательная информация от любой части вашего тела проходит через таламус, а затем обрабатывается в соматосенсорной области теменной доли коры головного мозга (расположенной на макушке, где царственные особы носят корону).

5. Активная обработка информации и выбор для сохранения. Мы не можем запомнить все переживания за прошедший день. Поэтому мы индивидуально сортируем их и отбираем важные вещи. Мы уделяем внимание тому, что нас интересует, и помним лишь то, чему уделяем внимание. Любые воспоминание важны для нас, иначе они бы не сохранялись в нашем мозге. Иногда это простые фрагменты, выбранные нами из богатого сенсорного ландшафта. Мы ежедневно выбираем важные элементы из окружающей обстановки. В иных случаях у воспоминания есть эмоциональный компонент, закрепляющий его в памяти. А иногда воспоминания продиктованы элементарным инстинктом выживания.

6. Способ хранения информации. Самая известная мозговая структура памяти – гиппокамп. Он обеспечивает консолидацию воспоминаний, основанных на нашем особом внимании и повторении. Наряду со многими другими областями коры мозга, гиппокамп отвечает за хранение воспоминаний. Но существует много других областей мозга, способных к запоминанию, таких как процедурная память (вы помните, как ездить на велосипеде), фактографическая память (способность вспомнить название вашей школы) и пространственно-визуальная память (запоминание дороги от дома до работы). Вся эта информация хранится в разных местах.

7. Способ извлечения информации. Извлечение информации из памяти – это способ доступа к ней. Мы не можем извлечь информацию, если не помним ее, но мы ее помним, только если внимательно отнеслись к ней с самого начала. При воспоминании используются иные нейронные контуры, чем при запоминании[338].

8. Способность к изменению и адаптации. Процесс обучения требует сотрудничества между разными областями мозга[339]. Интерактивная природа связей занимает центральное место в неврологии. Виды связей, которые формируются в вашем мозге, определяют ход обучения и формирование вашей личности (см. рис. А 1.2).

Акт запоминания у людей не отличается от других животных. В сущности, клеточная основа памяти и обучения, называемая долговременной потенциацией (LTP), первоначально была описана у морских слизней и сходным образом проявляется у разных видов живых существ. Описание того, как память физически изменяет мозг, принесло американцу австрийского происхождения Эрику Канделу Нобелевскую премию в 2000 году[340].

Рис А 1.2. Мы рассмотрели «высшие» центры обработки информации в коре головного мозга, но без «рассечения» по линии между глазами и вида сбоку не увидели многие внутренние структуры. Так вы можете увидеть области мозга, отвечающие за инстинктивные и эмоциональные реакции, такие как лимбическая система, расположенная в «нижней» части. Вы без труда найдете таламус, направляющий входящие сигналы в кору правого полушария для дальнейшей обработки. Но некоторые структуры остаются скрытыми – такие как гиппокамп (отвечающий за формирование памяти) и глубинные части лимбической системы. При самоорганизации происходит постоянное взаимодействие между лимбическими и кортикальными областями.

9. Способность обработки эмоциональных реакций. Эмоциональные реакции возникают в нескольких взаимосвязанных областях мозга, совокупно называемых лимбической системой. Хотя эти области выполняют разные функции, их совместное действие формирует большинство основных эмоций. Например, нам известно, что миндалевидное тело отвечает за чувство страха и агрессивность, потому что при его удалении или повреждении реакция страха оказывается заблокированной. В ходе нейровизуализационных исследований активизация миндалевидного тела наблюдается, когда участники сообщают, что им страшно[341]. Но это не значит, что единственная роль миндалевидного тела – управление чувством страха. Как и все мозговые структуры, она тесно связана с другими функциями, включая упорядочивание воспоминаний и социальное взаимодействие.

10. Способность тормозить эмоциональные реакции. Наши первые эмоциональные реакции не всегда лучшие, но именно они делают нас людьми. Управление эмоциональными сигналами, исходящими от лимбической системы, – это ключ к здравомыслию, самообладанию и тому, что мы называем «зрелым поведением». Эта способность находится в коре головного мозга, особенно в префронтальной коре, и позволяет нам изменять наши поступки таким образом, чтобы они были общественно приемлемыми и соответствовали нашему целенаправленному поведению.

Приложение 2
Эпигенетика
На перекрестке природы и воспитания

Наука о динамике развития, или эпигенетика, пытается объяснить взаимодействие природы и воспитания. Внешние события могут включать или отключать гены как на ранней стадии развития, так и в зрелом возрасте. Эпигенетика – одно из самых поразительных открытий за последние несколько десятилетий. Это идея о том, что природа и результаты воспитания могут взаимодействовать в человеческом организме. Ваш жизненный опыт действительно влияет на то, какие гены «включаются» в клетках вашего тела. И хотя изначальный набор генов остается неизменным, но если они не «включаются», то не оказывают особого эффекта.

У каждого человека есть определенный набор генов. Гены производят белки, а белки определяют все остальное. Но как вы узнаете, что ваш организм может включать и отключать гены? Ученые только начинают решать эту головоломку. Хотя ваш ребенок рождается с относительно неизменным кодом ДНК, среда его воспитания может влиять на экспрессию генов, которые становятся физическими особенностями или чертами характера, – либо эти гены остаются бездействующими.

Дэвид Юм, шотландский философ XIX века, выдвинул идею, согласно которой дети начинают жизнь с чистого листа. Такое представление о решающей роли окружающей среды в формировании личности, преобладавшее среди ученых XIX века, было сосредоточено вокруг концепции наследования человеческих способностей, вдохновленной сочинениями Чарльза Дарвина. Знаменосцем сторонников природы в дискуссии «природа или воспитание» был сэр Фрэнсис Гальтон, первопроходец в области евгеники. Вместе со своими коллегами он был твердо убежден, что исключительно природа определяет, кем станет ребенок, о чем он писал в своей книге «Потомственный гений» 1869 года.

«Для меня нетерпима иногда высказываемая и часто подразумеваемая гипотеза – особенно в нравоучительных книгах для детей, – что младенцы рождаются совершенно похожими и что единственной движущей силой, создающей различия между детьми и взрослыми людьми, является прилежный труд и нравственные усилия»[342].

Рассмотрим воззрения Джона Уотсона, известного психолога и специалиста по поведению, который резко выступал на стороне «воспитания». В своей книге «Бихевиоризм» 1930 года он сделал следующее заявление:

«Дайте мне дюжину здоровых младенцев и обособленный мир для их воспитания; тогда я гарантирую, что выберу любого из них наугад и научу его любой специализации по моему выбору. Он сможет стать врачом, художником, юристом, ловким торговцем и даже попрошайкой или вором, несмотря на его таланты, наклонность, предрасположенности, способности и расу его предков. Я готов признать, что мои слова не подтверждены фактами, но то же самое относится к защитникам противоположной точки зрения, и они делают это уже тысячи лет»[343].

С точки зрения современной генетики и неврологии, крайние взгляды на проблему «природа или воспитание» в равной мере ошибочны. Наш жизненный опыт может оставлять эпигенетические маркеры на нашей ДНК и влиять на то, какие гены включаются или отключаются внутри клеток. Эти маркеры – сумма всех сигналов, которые получает клетка и на которые она реагирует в течение всей жизни. Они имеют важное значение, так как клеточные сигналы мимолетны и клетке нужно «запоминать», какая она и как должны функционировать ее гены. В определенном смысле, результаты нашего жизненного опыта записываются поверх изначально существующей ДНК.

Этот эпигеном добавляет еще один слой к существующему геному: он плотно упаковывает бездействующие гены и делает их недоступными, но высвобождает активные гены, позволяя их последовательности ДНК транскрибировать и производить белки, используемые клеткой. Клетки включают и отключают гены с помощью регуляторов, а регуляторы контролируются другими белками. Следующий рубеж – понимание того, как можно включать желательные гены ДНК; как вы можете представить, эта область вызывает величайший интерес со стороны исследователей.

Роль будущей матери заключается в бдительном отношении к эпигенетическим процессам и поддержке правильного прочтения генетического кода. С той минуты, когда вы начинаете принимать витамины для беременных, вы активно участвуете в регулировке генной экспрессии будущего ребенка. Хорошим примером эпигенетической регулировки служит влияние соли фолиевой кислоты на процесс нейруляции (формирования невральной трубки, раннего прототипа головного мозга). Исследования показывают, что соль фолиевой кислоты необходима для того, чтобы гены, контролирующие процесс нейруляции, работали должным образом[344]. Фактически, от 60 до 70 % дефектов невральной трубки возникает в результате недостатка фолатов[345].

Поскольку низкий уровень фолатов – фактор риска для дефектов невральной трубки, это привело к энергичной кампании, призывавшей беременных женщин дополнять свой рацион фолиевой кислотой (которая обладает большей биологической доступностью в виде фолата)[346]. Соли фолиевой кислоты – это часть витаминов группы B, которые не вырабатываются в организме естественным путем, но усваиваются вместе с едой или пищевыми добавками.

Самый распространенный эпигенетический маркер – метиловая группа, и фолаты имеют такое важное значение, потому что позволяют организму эффективно пользоваться этими метиловыми маркерами. Метил похож на стоп-сигнал: он связывает ДНК таким образом, который способствует нейруляции.

Если питательные вещества могут влиять на эпигенетику, то правильное питание в младенческом возрасте закладывает основу долгосрочного здоровья наших детей. Исходя из того, что нам известно об эпигенетике, материнский рацион во время беременности невероятно важен для здоровья ребенка, когда он достигает зрелого возраста. Наш организм не может вырабатывать метиловые группы; они должны поступать вместе с едой, а для зародыша – из материнского питания. Еще до того как вы первый раз обнимете ребенка, ваша еда имеет для него большое значение[347]. К примеру, исследователи продемонстрировали, что уровень метилирования ключевых генов при рождении связан с вероятностью ожирения у ребенка почти через десять лет[348]. А употребление токсичных веществ во время беременности (преднамеренное, как курение, или же случайное) вызывает ряд эпигенетических изменений в организме ребенка[349].

Наша ДНК остается неизменной в течение всей жизни, но эпигенетический механизм может быстро реагировать на обстоятельства внешней среды, включая такие повседневные вещи, как социальное взаимодействие, физическая активность, питание и гормоны. На ранней стадии развития эпигенетические сигналы поступают от других клеток, от материнского питания и от уровня стресса у матери. После рождения социальные контакты вашего ребенка, его физическая активность, а в подростковом возрасте – еще и гормоны, влияют на его эпигеном.

Генная регулировка

Пластичность мозга – это способность нейронов быстро и динамично адаптироваться к сигналам, поступающим из внешней среды, (1) производя точечные изменения синаптических связей, и/или (2) изменяя степень миелинизации. Для этого нейрон должен постоянно находиться в активном состоянии и включать или отключать гены в соответствии с текущей необходимостью. Эпигенетические маркеры – не единственный способ для этого. В каждой клетке также существуют белки, регулирующие гены: молекулы, которые могут очень быстро включать и отключать ДНК для поддержки нейронных соединений.

В общих чертах, так выглядит регулировка синаптической и миелиновой пластичности. К примеру, когда нейрон получает сигнал, который активно используется синапсом и может быть укреплен, он включает гены для выработки необходимых компонентов укрепления этого синапса. Нейроны включают и выключают гены, пользуясь регулирующими белками, а эти регуляторы контролируются другими белками. Этот процесс происходит постоянно, потому что в каждом нейроне есть гены и каждый ген подвергается регулировке.

В этом состоит основополагающий способ обучения нейронов: долговременная память требует включения определенных генов для укрепления новых синапсов. Поэтому каждый раз, когда ваш ребенок узнает что-то новое, генная экспрессия изменяется.

Окружающая среда может включать и отключать гены

Мы многого не знаем об эпигенетике, но нам известно, что эпигенетические процессы иногда отключают вредоносные гены. К примеру, ваш ребенок может иметь гены, предрасполагающие к шизофрении, но если они остаются бездействующими, то болезни можно избежать. В сущности, глушение (или подавление) генов как метод лечения трудных состояний, особенно внутри мозга, где гематоэнцефалический барьер препятствует проникновению лекарственных препаратов, находится в фазе активного исследования. Все очень просто: когда вы отключаете ген, вызывающий заболевание, он больше не может причинить вреда.

Внутри клетки происходит непрерывная битва за генетический контроль, за право экспрессии определенных генов и подавления всех остальных. Как мы недавно говорили, питание беременной матери и ее ребенка изменяет эпигенетические маркеры детского генома вплоть до зрелого возраста. Исследователи установили, что диета с высоким содержанием фруктозы может негативно повлиять почти на тысячу генов в нашем мозге (включая центр памяти и обучения в гиппокампе и метаболический центр в гипоталамусе)[350].

Это тревожная информация для родителей, так как фруктоза содержится в бесчисленном количестве полуфабрикатов, таких как кукурузный сироп. В наши дни необходимо быть начеку, чтобы вернуться домой без покупки продуктов с фруктозой. Но в рамках той же динамики многие негативные генные изменения, связанные с высоким потреблением фруктозы, могут быть блокированы DHA (омега-3 жирной кислотой). DHA обеспечивает нормальное развитие зрительной системы, но также способна аннулировать эпигенетические модификации, вызванные потреблением фруктозы.

Пока ученые исследуют, как и когда происходит генная регулировка, мы узнали, что природные вещества также могут выступать в роли переключателей генной экспрессии. Эти вещества находятся повсюду и неосознанно усваиваются через контакт с разными соединениями, такими как дифенилпропан A (BPA)[351]. Поэтому BPA – химическое соединение, используемое при изготовлении поликарбонатных пластиков, – создает большую проблему. BPA – это имитатор эстрогена, который отключает полезные гены и негативно влияет на формирование мозга и поведения. Широкое распространение BPA означает, что люди в развивающихся странах почти постоянно испытывают его воздействие: он покрывает чеки, которые вы получаете в магазине, содержится в продуктовой упаковке и находится в моче у 95 % людей[352].

Эпигенетика – самый мощный инструмент для родителей

Эпигенетика фундаментально изменила наши представления о генах. Ген – это инструмент для использования, а не вершитель судеб. Но хорошее родительское воспитание в наши дни дается нелегко. Питание детей, воздействие химикатов, которому они подвергаются, и даже наше поведение влияет на их генную экспрессию. Поразительная гибкость этой системы – одновременно причина для озабоченности и благословение для родителей.

Вероятно, эпигенетика может объяснить истоки таких расстройств, как аутизм, астма и ожирение, которые распространяются быстрее, чем изменения последовательности ДНК среди общего населения[353]. Дело не в появлении новых «плохих генов» а в том, что уже имеющиеся гены используются по-другому. Хотя рост количества таких расстройств вызывает тревогу, полезно знать, что их причина – внешняя. Почти невозможно изменить генетическую последовательность человека, но мы можем без труда изменить его окружение, а это, в свою очередь, влияет на включение или отключение его генов.

Генетическая гибкость мозга основана на двух обстоятельствах. Во-первых, нейроны всегда поддерживают взаимодействие с окружающей средой. Она определенным образом активизирует или тормозит их, а они реагируют и изменяются. Во-вторых, эта эпигенетическая гибкость заключается в том, что если мы целенаправленно подвергаем наших детей тренировке, активирующей благотворные гены и/или отключающей вредоносные гены, то генетические изменения становятся обратимыми. Родители могут внести огромный вклад в эту задачу. Наши дети не рождаются запрограммированными на успех или поражение. Это мы должны помочь детям пользоваться ресурсами, которые им были даны от рождения.

Мы еще находимся на ранней стадии исследований того, как эпигенетика изменяет человеческое поведение и как пользоваться ею с наибольшей выгодой. Сегодня эпигенетика позволяет людям использовать их гены не так, как вчера. Родители должны понимать и намеренно применять эти процессы. Целенаправленное вмешательство в них приводит к важным переменам характера, эмоциональных реакций и даже физических качеств, таких как вес и подвижность. Нужно понимать, что в мозге наших детей природа и воспитание находятся в постоянном взаимодействии. Жизненный опыт определяет нейронную структуру, структура определяет функцию, нейронная функция определяет поведение, а поведение делает ваших детей теми, кто они есть.

Приложение 3
Факты и мифы о мозге

В этой книге вы встретились с разоблачением некоторых мифов о мозге, глубоко укорененных в родительском сообществе. Почему мифы о мозге так распространены? В основном, они происходят от чрезмерного упрощения сложных вещей. Иногда единственное исследование рождает популярную идею; иногда тенденция упрощается вплоть до ее искажения или результаты каких-то изысканий вызывают неадекватную реакцию, как в случае с поисками причин аутизма.

Хорошей иллюстрацией вирусного воздействия мифологии служит «эффект Моцарта». В 1993 году исследователи обнаружили, что студенты испытывали кратковременный всплеск показателей абстрактного пространственного мышления на тестах IQ после прослушивания сонаты Моцарта[354]. Этот результат превратился в идею о том, что «музыка Моцарта делает вас умнее», и целую волну пассивного музыкального «обучения», прокатившуюся по Америке.

Кому же не хочется найти простой способ сделать своих детей более умными? В 1998 году губернатор Джорджии Зелл Миллер выступил с инициативой, чтобы каждый новорожденный получал CD-диск под названием «Развивайте мозг ребенка силой музыки». К сожалению, прослушивание классической музыки не делает вас умнее. Никакого «эффекта Моцарта» не существует, если только вы сами не научите ребенка исполнять произведения Моцарта на музыкальном инструменте. Долгосрочный эффект дает только учеба.

Из-за распространения в средствах массовой информации самое последнее исследование может показаться более значительным, чем вся предшествующая литература. Концепции о мозге стали настолько распространенными в популярной культуре, что даже ученым иногда бывает трудно разобраться в доказательствах. Когда автор исследования об «эффекте Моцарта» выступил с протестом по поводу того, как его результаты были представлены в СМИ, это ничего не изменило; поезд уже набрал скорость[355].

За всем этим стоит насущная потребность в понимании работы мозга. Общество жаждет новой информации. Мы хотим обладать знаниями и готовы применять открытия ученых в повседневной жизни. Исследования показывают, что, когда что-то объясняют с употреблением неврологических терминов – независимо от того, насколько точна эта информация, – это искажает манеру оценки и степень согласия с объяснениями. Одно исследование продемонстрировало, что когда вы знакомите обычных людей с психологическими феноменами, а потом объясняете их с использованием научной терминологии, то пусть даже ваши объяснения логически бессвязны, люди остаются гораздо более удовлетворенными, чем если бы вы объясняли на пальцах[356].

Это значит, что трудно отличить факты от вымысла. У нас существует много «программ развития мозга», и множество родителей готовы пользоваться ими, потому что они желают добра своим детям. Разные теории о мозге повсеместно бытуют в нашей культуре, но родители должны здраво оценивать их. К примеру, как вы выбираете лучшую репетиторскую программу для отстающего ребенка? Откуда вы возьмете информацию об этой программе? Вы можете начать с веб-сайта компании, но поскольку он создан усилиями маркетологов, вам нужно найти независимые свидетельства эффективности. Если за громкими заявлениями стоят научные данные, это станет ясно по исследованиям в реферируемой базе данных. Именно там вы можете узнать, что думают ученые.

Перед покупкой любой из «программ развития мозга» для ваших детей, примите во внимание нижеследующие соображения:

• Введите название в поисковую систему Google Scholar, которая автоматически найдет реферируемые журнальные статьи. Это означает, что специалисты в данной области знаний ознакомились с исследованием и сочли его достойным доверия. Это важно, поскольку вы не обязаны верить на слово какой-то компании. Иногда Google Scholar находит полные варианты статей там, куда другие базы данных не имеют бесплатного доступа[357].

• Компания The What Works Clearinghouse под управлением Института педагогики ищет реферируемые доказательства для образовательных программ и методик. На этом сайте есть достоверная информация[358].

• Постарайтесь найти нужные статьи о биологии и медицине на ресурсе PubMed, имеющем доступ к архивам Национального института здоровья и Национальной медицинской библиотеке)[359].

• Посетите сайт Американской психологической ассоциации PsycNET, где есть статьи о психологии и поведении. Вы можете изучить их как новый пользователь без регистрации[360].

Постарайтесь получить полезную информацию из реферата (резюме статьи) в последних двух базах данных. Если вы хотите узнать больше, а статья недоступна на этих сайтах, скопируйте название и проведите поиск на Google Scholar для получения целой статьи.

Вы также можете пользоваться следующими источниками для информации о неврологических исследованиях:

• Ресурс The Online Mendelian Inheritance in Man (OMIM) ежедневно обновляется поступлениями из Национального центра биотехнологической информации и научными статьями о генетике. На сайте можно узнать о генетических особенностях внешности или поведения. Он предназначен в основном для врачей и генетиков, но доступен для широкого круга читателей.

Словарь

Аксон. Длинный отросток нейрона, позволяющий биоэлектрическому потенциалу проходить через другие нейроны, иногда на большие расстояния.

Аллели. Это варианты генов. У каждого человека есть две аллели на каждый ген: одна наследуется от отца, другая от матери. Аллели определяют генотип вашей ДНК, а их генная экспрессия определяет вашу внешность или поведение (ваш фенотип).

Ассоциативная кора. В ассоциативных областях коры происходит обработка поступающей сенсорной информации и ее осмысление, прежде чем совершается действие. Ассоциативные области связаны с другими частями мозга.

Биоэлектрический потенциал. Скачок напряжения, вызванный проникновением ионного заряда через мембрану нейронной клетки. Биоэлектрический потенциал «заставляет» нейрон посылать нервный импульс в виде электрического сигнала.

Вентромедиальная префронтальная кора – это часть лобных долей мозга, задействованная в критических суждениях и принятии решений, включая регулировку информации, исходящих из нижних областей мозга, таких как полосатое тело.

Височные доли образуют одну из четырех долей коры мозга. Расположенные по обе стороны головы над ушами, височные доли вмещают гиппокамп (ответственный за формирование памяти) и отвечают за процессы слуха и распознавания речи.

Возбуждающие нейротрансмиттеры – биохимические «курьеры», которые пересекают синапсы и прикрепляются к рецепторам следующего нейрона, увеличивая вероятность его активизации.

Гиппокамп, наряду с корой мозга, отвечает за хранение воспоминаний. Более конкретно, гиппокамп позволяет кратковременным воспоминаниям консолидироваться в долгосрочные, поэтому его повреждение может препятствовать формированию новых долгосрочных воспоминаний.

Дорсолатеральная префронтальная кора. Дорсолатеральная префронтальная область коры мозга отвечает за многие аспекты исполнительной функции (внимание, планирование, рабочая память, гибкость мышления), за принятие решений и самоорганизацию. Расположенная прямо над глазами, дорсолатеральная префронтальная кора – одна из последних областей мозга, развитие которых завершается в юности.

Дофамин. Нейротрансмиттер, вырабатываемый нейронами для переноса сообщений другим нейронам. Дофамин влияет на регулировку эмоций и движения, на мотивацию и определение ценности вознаграждения. Это ключевой элемент в системе удовольствия и вознаграждения, поэтому действие наркотиков тесно связано с дофаминэргической системой.

Кора головного мозга. Кора мозга состоит из плотно упакованных нейронов. Она отвечает за большинство аспектов высшего мышления, здравый смысл, сознание и внимание, а также за обработку сенсорной информации и двигательные реакции. Ее часто называют просто «корой».

Кортизол. Стероидный гормон, вырабатываемый в организме как реакция на стресс.

Лимбическая система, часто называемая «старым мозгом», состоит из нескольких структур в центральной части мозга, включая полосатое тело (стриатум), гиппокамп, миндалевидное тело, таламус и гипоталамус. Эти структуры обеспечивают основу связи для наших эмоций, воспоминаний и регулирующих систем организма. Отсюда первоначальная информация поступает в кору мозга для последующей обработки.

Лобные доли отвечают за многие аспекты личности, а также за речь, планирование, рассудок и осознанное движение. Лобные доли – наиболее крупные из четырех долей коры мозга.

Миелин. В центральной нервной системе миелин формирует оболочку зрелых аксонов для ускорения передачи сигналов. Белый миелин фактически является продолжением соседних олигодендритовых клеток, заключающих аксон в изолирующий кожух. Процесс миелинизации ускоряет передачу электрических нервных импульсов.

Миндалевидное тело. Внутренняя структура мозга, которая является частью лимбической системы и ассоциируется со страхом и агрессией.

Мозжечок. Эта область, расположенная в нижней части мозга, связана в основном с двигательной координацией, но также отвечает за некоторые аспекты обучения и обработку болевых сигналов.

Мозолистое тело. Правое и левое полушария мозга соединены аксонными пучками. Главная магистраль коммуникации между полушариями называется мозолистым телом.

Нейрон, или нервная клетка, – главный механизм передачи биоэлектрических сигналов в мозге. Это электрическая клетка, которая связывает структуры в течение всей жизни и сохраняет пути и контуры сообщения между мозгом и окружающей средой. Нейроны обычно не делятся и состоят из нескольких частей: дендритом, которые принимают информацию, тела клетки и аксона, который передает информацию.

Нейропластичность – это способность мозга к постоянном изменению на протяжении всей жизни с помощью реорганизации, изменений мозговой активности, уровня миелинизации, укрепления или ослабления синапсов (синаптической пластичности).

Норадреналин – это возбуждающий нейротрансмиттер, сходный с адреналином, который вырабатывается в ходе стрессовой реакции. Норадреналин также участвует в творческих процессах и когнитивной гибкости.

Олигодендриты – это глиальные поддерживающие клетки центральной нервной системы, чья основная функция заключается в изоляции аксонов соседних нейронов с помощью миелина.

Полосатое тело (стриатум). Часть «старого мозга», участвующая в регулировке осознанного движения и систем вознаграждения, включая способность ожидать награды, поиск удовольствия и оценку вознаграждения.

Синапс – крошечное пространство между двумя нейронами, обычно не превышающее 20 нанометров. Для передачи сигнала химические трасмиттеры пересекают этот раздел и прикрепляются к рецепторам следующего нейрона.

Синаптическая пластичность – вариант нейропластичности, сосредоточенный на способности нейрона укреплять часто используемые синапсы и ослаблять редко используемые. Такое упорядочение ресурсов вызывает изменения в нейронной архитектуре; оно может привести к функциональным изменениям в работе нейронов и способах их связи друг с другом.

Теория разума – это способность представлять состояние других людей, включая концепцию о том, что чужие идеи, мнения, ценности и ожидания отличаются от ваших собственных. Она формируется в ходе развития и является важным элементом когнитивного сочувствия.

Фактор роста IGF-1. Выработка инсулиноподобного фактора роста, важного гормона для детского развития, эпигенетически снижается у недоношенных детей, что приводит к синдрому Терри (ретинопатии у младенцев).

Эпигенетика. Исследование того, как может меняться генная экспрессия (включение и отключение генов) без изменения последовательности ДНК. Эпигенетические изменения могут происходить на протяжении всей жизни и передаваться следующему поколению. Эпигенетика – это наука о том, как «воспитание» влияет на «природу».

Эпигенетические маркеры. Эпигенетические маркеры – самое распространенное эпигенетическое изменение. Эти метки жестко контролируют гены и сохраняют клеточную память обо всем, на что мы реагировали в течение жизни. Когда нейрон прикрепляет метиловый маркер к участку ДНК, то физически перекрывает его и отключает генную экспрессию. Прикрепление ацетилового маркера приводит к обратному эффекту: оно открывает конкретный участок ДНК, чтобы гены могли вырабатывать белки. Метилирование уменьшает количество активных генов; ацетилирование увеличивает их количество. Эти маркеры чувствительны к внешним стимулам и могут быть обратимыми или наследуемыми.

Эпигеном – это собрание химических маркеров и белков, прикрепленных к ДНК и указывающих, что должен делать геном. Эта клеточная память – сумма всех сигналов, которые клетка получала и на которые она реагировала в течение жизни.

Благодарность автора

Большое спасибо Брэнди Боулс и Эми Рост за экспертную помощь в сборе информации, благодаря чему эта книга смогла увидеть свет.

Спасибо моим рецензентам за потраченное время и неврологическую экспертизу: д-ру Джессике Коуч, д-ру Эми Райан, д-ру Катерине Крофт, д-ру Калите Фаверо, а также д-ру Шэннону Харди и д-ру Джессике Яничек.

Мама и папа, спасибо за поддержку на протяжении всей работы над проектом.

Сет, спасибо за моих детей, которых мы так любим. Через 20 лет, когда мы отправимся на покой в Аберистуите, то будем знать, что сделали для них лучшее, что могли.

Об авторе

Эрин Глэбоу – мать четверых детей и доктор неврологии. Ее стиль родительского воспитания сформировался под влиянием науки о мозге.

В небольшом колледже свободных искусств в Виргинии она преподает биологию и неврологию, занимая должность адъюнкт-профессора. Эрин также возглавляет активную исследовательскую программу, изучающую то, как мы можем изменять синаптическую пластичность и как развивается наш мозг, в том числе при употреблении алкоголя будущей матерью и нейродегенеративных расстройствах. Она интересуется практическим обучением как способом внедрить принципы неврологии в школьную программу.

Эрин получила степень бакалавра по психологии и английской литературе в колледже Рэндольфа-Мэкона в 1997 году. В течение года она работала техником-неврологом, а затем присоединилась к неврологической программе когнитивного развития в Денверском университете, где проводила исследования синдрома Дауна, аутизма и шизофрении. Она получила докторскую степень по неврологии в университете Виргинии в 2006 году, специализируясь на болезни Хантингтона и молекулярной генетике нейронной дегенерации. После этого она три года работала в должности научного сотрудника с ученой степенью при Виргинском университете, где занималась неврологией и биомедицинской инженерии. Научные исследования Эрин опубликованы во многих журналах с экспертным рецензированием.

Сейчас она пишет для таких изданий, как Psychology Today, а также для веб-сайтов mindbodygreen и Today Parenting.

* * *

Примечания

1

Elizabeth Dias, “Creativity Conference,” Time, April 26, 2013, business.time.com/2013/04/26/the-time-creativity-poll.

Вернуться

2

Lev Semenovich Vygotsky, “Imagination and Creativity in Childhood,” Journal of Russian & East European Psychology 42, no. 1 (2004): 7–97, DOI: 10.1080/10610405.2004.11059210.

Вернуться

3

Dias, “Creativity Conference.”

Вернуться

4

Robert J. Sternberg, ed., Handbook of Creativity (Cambridge: Cambridge University Press, 1998).

Вернуться

5

Robert Franken, Human Motivation (Pacific Grove, CA: Brooks/Cole, 1993), 396.

Вернуться

6

Alfred F. Carlozzi, Kay S. Bull, Gregory T. Eells, and John D. Hurlburt, “Empathy as Related to Creativity, Dogmatism, and Expressiveness,” Journal of Psychology 129, no. 4 (1994): 365–373, DOI: 10.1080/00223980.1995.9914974.

Вернуться

7

Jean Decety and Philip L. Jackson, “The Functional Architecture of Human Empathy,” Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews 3, no. 2 (2004): 71–100, DOI: 10.1177/1534582304267187.

Вернуться

8

Henry C. Evrard, Thomas Forro, and Nikos K. Logothetis, “Von Economo Neurons in the Anterior Insula of the Macaque Monkey,” Neuron 74, no. 3 (2012): 482–489, DOI: 10.1016/j.neuron.2012.03.003.

Вернуться

9

Micaela Santos et al., “Von Economo Neurons in Autism: A Stereologic Study of the Frontoinsular Cortex in Children,” Brain Research 1380 (2011): 206–217, DOI: 10.1016/j.brainres.2010.08.067.

Вернуться

10

Jaime Craig and Simon Baron-Cohen, “Creativity and Imagination in Autism and Asperger Syndrome,” Journal of Autism and Developmental Disorders 29, no. 4 (1999): 319–326, DOI: 10.1023/a:1022163403479.

Вернуться

11

Jason Low, Elizabeth Goddard, and Joseph Melser, “Generativity and Imagination in Autism Spectrum Disorder: Evidence from Individual Differences in Children’s Impossible Entity Drawings,” British Journal of Developmental Psychology 27, no. 2 (2009): 425–444, DOI: 10.1348/026151008x334728..

Вернуться

12

Luigi F. Agnati et al., “The Neurobiology of Imagination: Possible Role of Interaction-Dominant Dynamics and Default Mode Network,” Frontiers in Psychology 4 (2013): 296, DOI: 10.3389 /fpsyg.2013.00296.

Вернуться

13

Jean Decety and Julie Grezes, “The Power of Simulation: Imagining One’s Own and Other’s Behavior,” Brain Research 1079, no. 1 (2006): 4–14, DOI: 10.1016/j.brainres.2005.12.115.

Вернуться

14

David B. Hay et al., “Using Drawings of the Brain Cell to Exhibit Expertise in Neuroscience: Exploring the Boundaries of Experimental Culture,” Science Education 97, no. 3 (2013): 468–491, DOI: 10.1002/sce.21055.

Вернуться

15

Mark H. Davis and H. Alan Oathout, “Maintenance of Satisfaction in Romantic Relationships: Empathy and Relational Competence,” Journal of Personality and Social Psychology 53, no. 2 (1987): 397, DOI: 10.1037/0022–3514.53.2.397.

Вернуться

16

F. Giorgia Paleari, Camillo Regalia, and Frank Fincham, “Marital Quality, Forgiveness, Empathy, and Rumination: A Longitudinal Analysis,” Personality and Social Psychology Bulletin 31, no. 3 (2005): 368–378, DOI: 10.1177/0146167204271597.

Вернуться

17

Janet B. Kellett, Ronald H. Humphrey, and Randall G. Sleeth, “Empathy and the Emergence of Task and Relations Leaders,” Leadership Quarterly 17, no. 2 (2006): 146–162, DOI: 10.1016/j.leaqua.2005.12.003.

Вернуться

18

Thomas J. Long and Edward W. Schultz, “Empathy: A Quality of an Effective Group Leader,” Psychological Reports 32, no. 3 (1973): 699–705.

Вернуться

19

Rebecca P. Ang and Dion H. Goh, “Cyberbullying among Adolescents: The Role of Affective and Cognitive Empathy, and Gender,” Child Psychiatry & Human Development 41, no. 4 (2010): 387–397, DOI: 10.1007/s10578-010-0176-3.

Вернуться

20

Gianluca Gini et al., “Determinants of Adolescents’ Active Defending and Passive Bystanding Behavior in Bullying,” Journal of Adolescence 31, no. 1 (2008): 93–105, DOI: 10.1016/j.adolescence.2007.05.002.

Вернуться

21

Minet de Wied, Susan J. T. Branje, and Wim H. J. Meeus, “Empathy and Conflict Resolution in Friendship Relations among Adolescents,” Aggressive Behavior 33, no. 1 (2007): 48–55, DOI: 10.1002/ab.20166.

Вернуться

22

L. Melita Prati et al., “Emotional Intelligence, Leadership Effectiveness, and Team Outcomes,” International Journal of Organizational Analysis 11, no. 1 (2003): 21–40, DOI: 10.1108/eb028961.

Вернуться

23

Elizabeth W. Dunn, Lara B. Aknin, and Michael I. Norton, “Prosocial Spending and Happiness: Using Money to Benefit Others Pays Off,” Current Directions in Psychological Science 23, no. 1 (2014): 41–47, DOI: 10.1177/0963721413512503.

Вернуться

24

Cassie Mogilner, Zoe Chance, and Michael I. Norton, “Giving Time Gives You Time,” Psychological Science 23, no. 10 (2012): 1233–1238, DOI: 10.1177/0956797612442551.

Вернуться

25

Loren Toussaint and Jon R. Webb, “Theoretical and Empirical Connections Between Forgiveness, Mental Health, and Well-Being,” in Handbook of Forgiveness, ed. Everett L. Worthington Jr. (New York: Routledge, 2005), 349–362.

Вернуться

26

Dean M. Busby and Brandt C. Gardner, “How Do I Analyze Thee? Let Me Count the Ways: Considering Empathy in Couple Relationships Using Self and Partner Ratings,” Family Process 47, no. 2 (2008): 229–242, DOI: 10.1111/j.1545–5300.2008.00250.x.

Вернуться

27

Duncan Cramer and Sophia Jowett, “Perceived Empathy, Accurate Empathy and Relationship Satisfaction in Heterosexual Couples,” Journal of Social and Personal Relationships 27, no. 3 (2010): 327–349, DOI: 10.1177/0265407509348384.

Вернуться

28

Davis and Oathout, “Maintenance of Satisfaction,” 397–410.

Вернуться

29

Tess Byrd O’Brien et al., “Couples Coping with Stress: The Role of Empathic Responding,” European Psychologist 14, no. 1 (2009): 18–28, DOI: 10.1027/1016–9040.14.1.18.

Вернуться

30

Hui Liu and Debra J. Umberson, “The Times They Are a Changin’: Marital Status and Health Differentials from 1972 to 2003,” Journal of Health and Social Behavior 49, no. 3 (2008): 239–253, DOI: 10.1177/002214650804900301.

Вернуться

31

Phillip T. Marucha, Janice K. Kiecolt-Glaser, and Mehrdad Favagehi, “Mucosal Wound Healing Is Impaired by Examination Stress,” Psychosomatic Medicine 60, no. 3 (1998): 362–365, DOI: 10.1097/00006842–199805000–00025.

Вернуться

32

Janice K. Kiecolt-Glaser, Jean-Philippe Gouin, and Liisa Hantsoo, “Close Relationships, Inflammation, and Health,” Neuroscience & Biobehavioral Reviews 35, no. 1 (2010): 33–38, DOI: 10.1016/j.neubiorev.2009.09.003.

Вернуться

33

Sara Konrath et al., “Motives for Volunteering Are Associated with Mortality Risk in Older Adults,” Health Psychology 31, no. 1 (2012): 87, DOI: 10.1037/a0025226.

Вернуться

34

Michael J. Poulin et al., “Giving to Others and the Association Between Stress and Mortality,” American Journal of Public Health 103, no. 9 (2013): 1649–1655, DOI: 10.2105/ajph.2012.300876.

Вернуться

35

Andrew Steptoe and Jane Wardle, “Positive Affect Measured Using Ecological Momentary Assessment and Survival in Older Men and Women,” Proceedings of the National Academy of Sciences 108, no. 45 (2011): 18244–18248, DOI: 10.1073/pnas.1110892108.

Вернуться

36

Sara H. Konrath, Edward H. O’Brien, and Courtney Hsing, “Changes in Dispositional Empathy in American College Students over Time: A Meta-Analysis,” Personality and Social Psychology Review 15, no. 2 (2011): 180–198, DOI: 10.1177/1088868310377395.

Вернуться

37

Vanessa Vega, “Social and Emotional Learning Research Review: Evidence-Based Programs,” Edutopia, November 7, 2012, edutopia. org/sel-research-evidence-based-programs.

Вернуться

38

Joseph A. Durlak et al., “The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions,” Child Development 82, no. 1 (2011): 405–432, DOI: 10.1111/j.1467–8624.2010.01564.x.

Вернуться

39

T. Darlene Bonner and David N. Aspy, “A Study of the Relationship Between Student Empathy and GPA,” Journal of Humanistic Counseling 22, no. 4 (1984): 149–154, DOI: 10.1002/j.2164–4683.1984.tb00252.x.

Вернуться

40

Norma Deitch Feshbach and Seymour Feshbach, “Empathy and Education,” in The Social Neuroscience of Empathy, ed. Jean Decety and William Ickes (Cambridge, MA: The MIT Press, 2011), 85–98.

Вернуться

41

Delores Gallo, “Educating for Empathy, Reason and Imagination,” Journal of Creative Behavior 23, no. 2 (1989): 98–115, DOI: 10.1002/j.2162–6057.1989.tb00680.x.

Вернуться

42

William T. Harbaugh, Ulrich Mayr, and Daniel R. Burghart, “Neural Responses to Taxation and Voluntary Giving Reveal Motives for Charitable Donations,” Science 316, no. 5831 (2007): 1622–1625, DOI: 10.1126/science.1140738.

Вернуться

43

Terrie E. Moffitt et al., “A Gradient of Childhood Self-Control Predicts Health, Wealth, and Public Safety,” Proceedings of the National Academy of Sciences 108, no. 7 (2011): 2693–2698, DOI: 10.1073/pnas.1010076108.

Вернуться

44

Angela L. Duckworth and Martin E. P. Seligman, “Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents,” Psychological Science 16, no. 12 (2005): 939–944, DOI: 10.1111/j.1467–9280.2005.01641.x.

Вернуться

45

June P. Tangney, Roy F. Baumeister, and Angie Luzio Boone, “High Self-Control Predicts Good Adjustment, Less Pathology, Better Grades, and Interpersonal Success,” Journal of Personality 72, no. 2 (2004): 271–324, DOI: 10.1111/j.0022–3506.2004.00263.x.

Вернуться

46

Sally Pearce Cox, “Leader Character: A Model of Personality and Moral Development” (PhD diss., University of Tulsa, 2000). Wilhelm Hofmann et al., “Yes, but Are They Happy? Effects of Trait Self-Control on Affective Well-Being and Life Satisfaction,” Journal of Personality 82, no. 4 (2014): 265–277, DOI: 10.1111/jopy.12050.

Вернуться

47

Wilhelm Hofmann et al., “Yes, but Are They Happy? Effects of Trait Self-Control on Affective Well-Being and Life Satisfaction,” Journal of Personality 82, no. 4 (2014): 265–277, DOI: 10.1111/jopy.12050.

Вернуться

48

Terrie E. Moffitt et al., “A Gradient of Childhood Self-Control,” 2693–2698.

Вернуться

49

Mark Muraven, Dikla Shmueli, and Edward Burkley, “Conserving Self-Control Strength,” Journal of Personality and Social Psychology 91, no. 3 (2006): 524.

Вернуться

50

Kathleen D. Vohs and Natalie J. Ciarocco, “Interpersonal Functioning Requires Self-Regulation,” in Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications, ed. Roy. F. Baumeister and Kathleen. D. Vohs (New York: Guilford Press, 2004), 392–407.

Вернуться

51

Kevin M. Beaver et al., “Genetic and Environmental Influences on Levels of Self-Control and Delinquent Peer Affiliation: Results from a Longitudinal Sample of Adolescent Twins,” Criminal Justice and Behavior 36, no. 1 (2009): 41–60, DOI: 10.1177/0093854808326992.

Вернуться

52

Sheldon Wagner et al., “‘Metaphorical’ Mapping in Human Infants,” Child Development 52, no. 2 (1981): 728–731, DOI: 10.1111 /j.1467–8624.1981.tb03106.x.

Вернуться

53

Howard Gardner, “Metaphors and Modalities: How Children Project Polar Adjectives onto Diverse Domains,” Child Development 45, no.1 (1974): 84–91.

Вернуться

54

William James, “Attention,” chap. 11 in The Principles of Psychology (New York: Henry Holt and Company, 1890).

Вернуться

55

Timothy G. Moore et al., “Early Childhood Development and the Social Determinants of Health Inequities,” Health Promotion International 30, no. S2 (2015): ii102–ii115, DOI: 10.1093/heapro/dav031.

Вернуться

56

Jack P. Shonkoff and Deborah A. Phillips, eds., “The Developing Brain,” in From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development (Washington, DC: National Academies Press, 2000), 183–219.

Вернуться

57

David A. Drachman, “Do We Have Brain to Spare?”Neurology 64, no. 12 (2005): 2004–2005, DOI: 10.1212/01.wnl.0000166914.38327.bb.

Вернуться

58

Drachman, “Do We Have Brain to Spare?” 2004–2005.

Вернуться

59

Peter R. Huttenlocher, “Synaptic Density in Human Frontal Cortex – Developmental Changes and Effects of Aging,” Brain Research 163, no. 2 (1979): 195–205, DOI: 10.1016/0006–8993 (79) 90349–4.

Вернуться

60

Todd F. Roberts et al., “Rapid Spine Stabilization and Synaptic Enhancement at the Onset of Behavioural Learning,” Nature 463, no.7283 (2010): 948, DOI: 10.1038/nature08759.

Вернуться

61

Tonghui Xu et al., “Rapid Formation and Selective Stabilization of Synapses for Enduring Motor Memories,” Nature 462, no. 7275 (2009): 915, DOI: 10.1038/nature08389.

Вернуться

62

Michael A. Sutton and Erin M. Schuman, “Dendritic Protein Synthesis, Synaptic Plasticity, and Memory,” Cell 127, no. 1 (2006): 49–58, DOI: 10.1016/j.cell.2006.09.014.

Вернуться

63

James D. Fix, High-Yield Neuroanatomy, Board Review Series (Philadelphia: Williams & Wilkins, 1995).

Вернуться

64

Bernard Zalc, Daniel Goujet, and David Colman, “The Origin of the Myelination Program in Vertebrates,” Current Biology 18, no. 12 (2008): R511–R512, DOI: 10.1016/j.cub.2008.04.010.

Вернуться

65

Daniel K. Hartline, “What Is Myelin?” Neuron Glia Biology 4, no. 2 (2008): 153–163, DOI: 10.1017/s1740925x09990263.

Вернуться

66

Gregory Z. Tau and Bradley S. Peterson, “Normal Development of Brain Circuits,” Neuropsychopharmacology 35, no. 1 (2009): 147, DOI: 10.1038/npp.2009.115.

Вернуться

67

Nicole Baumann and Danielle Pham-Dinh, “Biology of Oligodendrocyte and Myelin in the Mammalian Central Nervous System,” Physiological Reviews 81, no. 2 (2001): 871–927, DOI: 10.1152/physrev.2001.81.2.871.

Вернуться

68

Catherine Lebel et al., “Microstructural Maturation of the Human Brain from Childhood to Adulthood,” NeuroImage 40, no. 3 (2008): 1044–1055, DOI: 10.1016/j.neuroimage.2007.12.053.

Вернуться

69

Catherine Lebel and Christian Beaulieu, “Longitudinal Development of Human Brain Wiring Continues from Childhood into Adulthood,” Journal of Neuroscience 31, no. 30 (2011): 10937–10947, DOI: 10.1523/jneurosci.5302–10.2011.

Вернуться

70

R. Douglas Fields, “A New Mechanism of Nervous System Plasticity: Activity-Dependent Myelination,” Nature Reviews Neuroscience 16, no. 12 (2015): 756, DOI: 10.1038/nrn4023.

Вернуться

71

Sara L. Bengtsson, “Extensive Piano Practicing Has Regionally Specific Effects on White Matter Development,” Nature Neuroscience 8, no. 9 (2005): 1148, DOI: 10.1038/nn1516.

Вернуться

72

Manuel Carreiras et al., “An Anatomical Signature for Literacy,” Nature 461, no. 7266 (2009): 983, DOI: 10.1038/nature08461.

Вернуться

73

Jan Scholz et al., “Training Induces Changes in White-Matter Architecture,” Nature Neuroscience 12, no. 11 (2009): 1370, DOI: 10.1038/nn.2412.

Вернуться

74

Erin M. Gibson et al., “Neuronal Activity Promotes Oligodendrogenesis and Adaptive Myelination in the Mammalian Brain,” Science 344, no. 6183 (2014): 1252304, DOI: 10.1126 /science.1252304.

Вернуться

75

Fields, “Nervous System Plasticity,” 756.

Вернуться

76

James E. Swain et al., “Parenting and Beyond: Common Neurocircuits Underlying Parental and Altruistic Caregiving,” Parenting 12, no. 2–3 (2012): 115–123, DOI: 10.1080 / 15295192.2012.680409.

Вернуться

77

Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success (New York: Little, Brown & Co., 2008).

Вернуться

78

Brooke N. Macnamara, David Z. Hambrick, and Frederick L. Oswald, “Deliberate Practice and Performance in Music, Games, Sports, Education, and Professions: A Meta-Analysis,” Psychological Science 25, no. 8 (2014): 1608–1618, DOI: 10.1177/0956797614535810.

Вернуться

79

Adapted from BrainU: The Neuroscience Teacher Institute. Available at http://brainu.org/sites/brainu.org/files/movies /synapseschange_pc.html.

Вернуться

80

Denis Larrivee and Adriana Gini, “Is the Philosophical Construct of ‘Habitus Operativus Bonus’ Compatible with the Modern Neuroscience Concept of Human Flourishing Through Neuroplasticity? A Consideration of Prudence as a Multidimensional Regulator of Virtue,” Frontiers in Human Neuroscience 8 (2014): 731, DOI: 10.3389/fnhum.2014.00731.

Вернуться

81

Javier Bernacer and Jose Ignacio Murillo, “The Aristotelian Conception of Habit and Its Contribution to Human Neuroscience,” Frontiers in Human Neuroscience 10 (2014): 883, DOI: 10.3389 /fnhum.2014.00590.

Вернуться

82

Catherine L’Ecuyer, “The Wonder Approach to Learning,” Frontiers in Human Neuroscience 8 (2014): 764, DOI: 10.3389 /fnhum.2014.00764.

Вернуться

83

Michael C. Corballis, “Left Brain, Right Brain: Facts and Fantasies,” PLOS Biology 12, no. 1 (2014): e1001767, DOI: 10.1371/journal.pbio.1001767.

Вернуться

84

Jared A. Nielsen et al., “An Evaluation of the Left-Brain vs. Right-Brain Hypothesis with Resting State Functional Connectivity Magnetic Resonance Imaging,” PLOS One 8, no. 8 (2013): e71275, DOI: 10.1371/journal.pone.0071275.

Вернуться

85

D. Tranel, S. W. Anderson, and A. Benton, “Development of the Concept of Executive Function and Its Relationship to the Frontal Lobes,” in Handbook of Neuropsychology, vol. 8, ed. F. Boller and J. Grafman (Amsterdam: Elsevier, 1994), 125–48.

Вернуться

86

Fabio Del Missier, Timo Mantyla, and Wandi Bruine de Bruin, “Executive Functions in Decision Making: An Individual Differences Approach,” Thinking & Reasoning 16, no. 2 (2010): 69–97, DOI: 10.1080/13546781003630117.

Вернуться

87

Dietsje Jolles and Eveline A. Crone, “Training the Developing Brain: A Neurocognitive Perspective,” Frontiers in Human Neuroscience 6 (2012): 76, DOI: 10.3389/fnhum.2012.00076.

Вернуться

88

Dietsje D. Jolles et al., “Practice Effects in the Developing Brain: A Pilot Study,” Developmental Cognitive Neuroscience 2, S1 (2012): S180–S191, DOI: 10.1016/j.dcn.2011.09.001.

Вернуться

89

Joni Holmes, Susan E. Gathercole, and Darren L. Dunning, “Adaptive Training Leads to Sustained Enhancement of Poor Working Memory in Children,” Developmental Science 12, no. 4 (2009): F9–15, DOI: 10.1111/j.1467–7687.2009.00848.x.

Вернуться

90

Mariet J. van der Molen et al., “Effectiveness of a Computerised Working Memory Training in Adolescents with Mild to Borderline Intellectual Disabilities,” Journal of Intellectual Disability Research 54, no. 5 (2010): 433–447, DOI: 10.1111/j.1365–2788.2010.01285.x.

Вернуться

91

Max Owens, Ernst H. W. Koster, and Nazanin Derakshan, “Improving Attention Control in Dysphoria Through Cognitive Training: Transfer Effects on Working Memory Capacity and Filtering Efficiency,” Psychophysiology 50, no. 3 (2013): 297–307, DOI: 10.1111/psyp.12010.

Вернуться

92

Adam D. Galinsky, Deborah H. Gruenfeld, and Joe C. Magee, “From Power to Action,” Journal of Personality and Social Psychology 85, no. 3 (2003): 453.

Вернуться

93

Yi-Yuan Tang, Britta K. Holzel, and Michael I. Posner, “The Neuroscience of Mindfulness Meditation,” Nature Reviews Neuroscience 16, no. 4 (2015): 213, DOI: 10.1038/nrn3916.

Вернуться

94

Ivana Buric et al., “What Is the Molecular Signature of Mind—Body Interventions? A Systematic Review of Gene Expression Changes Induced by Meditation and Related Practices,” Frontiers in Immunology 8 (2017): 670, DOI: 10.3389/fimmu.2017.00670.

Вернуться

95

Center for Wellness and Achievement in Education, “Research,” cwae.org/research_intro.php (accessed March 17, 2018).

Вернуться

96

Catherine A. Haden, Rachel A. Haine, and Robyn Fivush, “Developing Narrative Structure in Parent-Child Reminiscing Across the Preschool Years,” Developmental Psychology 33, no. 2 (1997): 295, DOI: 10.1037/0012–1649.33.2.295.

Вернуться

97

Amy M. Boland, Catherine A. Haden, and Peter A. Ornstein, “Boosting Children’s Memory by Training Mothers in the Use of an Elaborative Conversational Style as an Event Unfolds,” Journal of Cognition and Development 4, no. 1 (2003): 39–65, DOI: 10.1080/15248372.2003.9669682.

Вернуться

98

Larry R. Squire, “The Legacy of Patient H. M. for Neuroscience,” Neuron 61, no. 1 (2009): 6–9, DOI: 10.1016/j.neuron.2008.12.023.

Вернуться

99

David A. Drachman, “Do We Have Brain to Spare?” Neurology 64, no. 12 (2005): 2004–2005, DOI: 10.1212/01. WNL.0000166914.38327.BB.

Вернуться

100

Karen Chan Barrett et al., “Art and Science: How Musical Training Shapes the Brain,” Frontiers in Psychology 4 (2013): 713, DOI: 10.3389/fpsyg.2013.00713.

Вернуться

101

Ana Luisa Pinho et al., “Connecting to Create: Expertise in Musical Improvisation Is Associated with Increased Functional Connectivity Between Premotor and Prefrontal Areas,” Journal of Neuroscience 34, no. 18 (2014): 6156–6163, DOI: 10.1523 /JNEUROSCI.4769–13.2014.

Вернуться

102

Francisco J. Novo, “Habit Acquisition in the Context of Neuronal Genomic and Epigenomic Mosaicism,” Frontiers in Human Neuroscience 8 (2014): 255, DOI: 10.3389/fnhum.2014.00255.

Вернуться

103

St. Thomas Aquinas, Truth: Questions X–XX, vol.2, trans. James V. McGlynn (Indianapolis, IN: Hackett Publishing, 1995), 82.

Вернуться

104

Graham Wallas, The Art of Thought (London: Jonathan Cape, 1926), 10.

Вернуться

105

Annukka K. Lindell and Evan Kidd, “Why Right-Brain Teaching Is Half-Witted: A Critique of the Misapplication of Neuroscience to Education,” Mind, Brain, and Education 5, no. 3 (2011): 121–127, DOI: 10.1111/j.1751–228X.2011.01120.x.

Вернуться

106

Dahlia W. Zaidel, “Creativity, Brain, and Art: Biological and Neurological Considerations,” Frontiers in Human Neuroscience 8 (2014): 389, DOI: 10.3389/fnhum.2014.00389.

Вернуться

107

Maddalena Boccia et al., “Where Do Bright Ideas Occur in Our Brain? Meta-Analytic Evidence from Neuroimaging Studies of Domain-Specific Creativity,” Frontiers in Psychology 6 (2015): 1195, DOI: 10.3389/fpsyg.2015.01195.

Вернуться

108

Ambar Chakravarty. “The Creative Brain—Revisiting Concepts.” Medical hypotheses 74, no. 3 (2010): 606–612.

Вернуться

109

R. A. Chavez et al., “Neurobiology of Creativity: Preliminary Results from a Brain Activation Study,” Salud Mental 27, no. 3 (2004): 38–46.

Вернуться

110

Suddendorf, Thomas, and Claire M. Fletcher-Flinn. “Theory of Mind and the Origin of Divergent Thinking.” The Journal of Creative Behavior 31, no. 3 (1997): 169–179.

Вернуться

111

Hikaru Takeuchi et al., “White Matter Structures Associated with Creativity: Evidence from Diffusion Tensor Imaging,” NeuroImage 51, no. 1 (2010): 11–18, DOI: 10.1016/j.neuroimage.2010.02.035.

Вернуться

112

Erin M. Gibson et al., “Neuronal Activity Promotes Oligodendrogenesis and Adaptive Myelination in the Mammalian Brain,” Science 344, no. 6183 (2014): 1252304, DOI: 10.1126 /science.1252304.

Вернуться

113

Hikaru Takeuchi et al., “White Matter Structures Associated with Creativity: Evidence from Diffusion Tensor Imaging,” NeuroImage 51, no.1 (2010): 11–18, DOI: 10.1016/j.neuroimage.2010.02.035.

Вернуться

114

Robin J. M. Franklin and Charles Ffrench-Constant, “Remyelination in the CNS: From Biology to Therapy,” Nature Reviews Neuroscience 9, no. 11 (2008): 839, DOI: 10.1038/nrn2480.

Вернуться

115

Robin J. M. Franklin and Charles Ffrench-Constant, “Remyelination in the CNS,” 839.

Вернуться

116

Heidrun Karlic and Pia Baurek, “Epigenetics and the Power of Art,” Clinical Epigenetics 2, no. 2 (2011): 279, DOI: 10.1007 /s13148–011–0033–7.

Вернуться

117

Allison B. Kaufman et al., “Towards a Neurobiology of Creativity in Nonhuman Animals,” Journal of Comparative Psychology 125, no. 3 (2011): 255, DOI: 10.1037/a0023147.

Вернуться

118

Kaufman et al., “Neurobiology of Creativity in Nonhuman Animals,” 255.

Вернуться

119

Martin Reuter et al., “Identification of First Candidate Genes for Creativity: A Pilot Study,” Brain Research 1069, no. 1 (2006): 190–197, DOI: 10.1016/j.brainres.2005.11.046.

Вернуться

120

Elena Shumay, Joanna S. Fowler, and Nora D. Volkow, “Genomic Features of the Human Dopamine Transporter Gene and Its Potential Epigenetic States: Implications for Phenotypic Diversity,” PLOS One 5, no. 6 (2010): e11067, DOI: 10.1371/journal.pone.0011067.

Вернуться

121

Brad E. Sheese et al., “Parenting Quality Interacts with Genetic Variation in Dopamine Receptor DRD4 to Influence Temperament in Early Childhood,” Development and Psychopathology 19, no. 4 (2007): 1039–1046, DOI: 10.1017/S0954579407000521.

Вернуться

122

Drake Morgan et al., “Social Dominance in Monkeys: Dopamine D2 Receptors and Cocaine Self-Administration,” Nature Neuroscience 5, no. 2 (2002): 169–174, DOI: 10.1038/nn798.

Вернуться

123

Ambar Chakravarty, “The Creative Brain—Revisiting Concepts,” Medical Hypotheses 74, no. 3 (2009): 606–612, DOI: 10.1016/j. mehy.2009.10.014.

Вернуться

124

Mathias Benedek and Aljoscha C. Neubauer, “Revisiting Mednick’s Model on Creativity-Related Differences in Associative Hierarchies: Evidence for a Common Path to Uncommon Thought,” Journal of Creative Behavior 47, no. 4 (2013): 273–289, DOI: 10.1002/jocb.35.

Вернуться

125

Benedek and Neubauer, “Revisiting Mednick’s Model,” 273–289.

Вернуться

126

E. P. Torrance, Torrance Tests of Creative Thinking: Directions Manual and Scoring Guide (Bensenville, IL: Scholastic Testing Service, 1990).

Вернуться

127

Torrance, Torrance Tests.

Вернуться

128

Gil Gonen-Yaacovi et al., “Rostral and Caudal Prefrontal Contribution to Creativity: A Meta-Analysis of Functional Imaging Data,” Frontiers in Human Neuroscience 7 (2013): 465, DOI: 10.3389/fnhum.2013.00465.

Вернуться

129

James C. Kaufman, Creativity 101 (New York: Springer, 2016).

Вернуться

130

Benedek and Neubauer, “Revisiting Mednick’s Model,” 273–289.

Вернуться

131

Society for Laboratory Automation and Screening, “Think About It: Nobel Prize Winner Sir Harold Kroto Throws Down the Gauntlet,” SLAS Electronic Laboratory Neighborhood, September 7, 2012, eln.slas.org/story/1/74-think-about-it-nobel-prize-winner-sir-harold – kroto-throws-down-the-gauntlet-/.

Вернуться

132

Mathilda Marie Joubert, “The Art of Creative Teaching: NACCCE and Beyond,” in Creativity in Education, ed. Anna Craft, Bob Jeffrey, and Mike Liebling (London: Continuum, 2001), 17–34.

Вернуться

133

Milica Cerovic et al., “Molecular and Cellular Mechanisms of Dopamine-Mediated Behavioral Plasticity in the Striatum,” Neurobiology of Learning and Memory 105 (2013): 63–80, DOI: 10.1016/j.nlm.2013.06.013.

Вернуться

134

Zuyeon Kim, “The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Tests of Creative Thinking,” Creativity Research Journal 23, no. 4 (2011): 285–295, DOI: 10.1080/10400419.2011.627805.

Вернуться

135

Yasuyuki Kowatari et al., “Neural Networks Involved in Artistic Creativity,” Human Brain Mapping 30, no. 5 (2009): 1678–1690, DOI: 10.1002/hbm.20633.

Вернуться

136

Balder Onarheim and Morten Friis-Olivarius, “Applying the Neuroscience of Creativity to Creativity Training,” Frontiers in Human Neuroscience 7 (2013): 656, DOI: 10.3389 /fnhum.2013.00656.

Вернуться

137

Ronald A. Beghetto and James C. Kaufman, “Do We All Have Multicreative Potential?” ZDM 41, no. 1–2 (2009): 39–44, DOI: 10.1007/s11858–008–0143–7.

Вернуться

138

Ambar Chakravarty, “The Creative Brain – Revisiting Concepts,” Medical Hypotheses 74, no. 3 (2009): 606–612, DOI: 10.1016/j. mehy.2009.10.014.

Вернуться

139

Alice W. Flaherty, “Frontotemporal and Dopaminergic Control of Idea Generation and Creative Drive,” Journal of Comparative Neurology 493, no. 1 (2005): 147–153, DOI: 10.1002/cne.20768.

Вернуться

140

Lev S. Vygotsky, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, rev. ed. (1930; repr., Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978).

Вернуться

141

M. C. Chesimet, B. N. Githua, and J. K. Ng’eno, “Effects of Experiential Learning Approach on Students’ Mathematical Creativity among Secondary School Students of Kericho East Sub-County, Kenya,” Journal of Education and Practice 7, no. 23 (2016): 51–57.

Вернуться

142

Christine Charyton and John A. Merrill, “Assessing General Creativity and Creative Engineering Design in First Year Engineering Students,” Journal of Engineering Education 98, no. 2 (2009): 145–156, DOI: 10.1002/j.2168–9830.2009.tb01013.x.

Вернуться

143

Afida Ayob et al., “Assessment of Creativity in Electrical Engineering,” Procedia – Social and Behavioral Sciences 60 (2012): 463–467, DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.09.407.

Вернуться

144

Mark Leikin, “The Effect of Bilingualism on Creativity: Developmental and Educational Perspectives,” International Journal of Bilingualism 17, no. 4 (2013): 431–447, DOI: 10.1177/1367006912438300.

Вернуться

145

Anatoliy V. Kharkhurin, Multilingualism and Creativity (Bristol, UK: Multilingual Matters, 2012).

Вернуться

146

Angela Ka-yee Leung, “Multicultural Experience Enhances Creativity: The When and How,” American Psychologist 63, no. 3 (2008): 169, DOI: 10.1037/0003–066X.63.3.169.

Вернуться

147

William W. Maddux and Adam D. Galinsky, “Cultural Borders and Mental Barriers: The Relationship Between Living Abroad and Creativity,” Journal of Personality and Social Psychology 96, no. 5 (2009): 1047, DOI: 10.1037/a0014861.

Вернуться

148

Carmit T. Tadmor, Adam D. Galinsky, and William W. Maddux, “Getting the Most Out of Living Abroad: Biculturalism and Integrative Complexity as Key Drivers of Creative and Professional Success,” Journal of Personality and Social Psychology 103, no. 3 (2012): 520, DOI: 10.1037/a0029360.

Вернуться

149

Karl Duncker, “On Problem-Solving,” trans. Lynne S. Lees, Psychological Monographs 58, no. 5 (1945): i–113.

Вернуться

150

Terence L. Belcher, “Modeling Original Divergent Responses: An Initial Investigation,” Journal of Educational Psychology 67, no. 3 (1975): 351.

Вернуться

151

Chinmay Kulkarni, Steven P. Dow, and Scott R. Klemmer, “Early and Repeated Exposure to Examples Improves Creative Work,” in Design Thinking Research (Berlin: Springer International Publishing, 2014): 49–62, DOI: 10.1007/978–3–319–01303–9_4.

Вернуться

152

Ursula Debarnot et al., “Experts Bodies, Experts Minds: How Physical and Mental Training Shape the Brain,” Frontiers in Human Neuroscience 8 (2014): 280, DOI: 10.3389/fnhum.2014.00280.

Вернуться

153

S. Akbari Chermahini and Bernhard Hommel, “More Creative Through Positive Mood? Not Everyone!” Frontiers in Human Neuroscience 6 (2012): 319, DOI: 10.3389/fnhum.2012.00319.

Вернуться

154

Kenneth R. Ginsburg et al., “The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Maintaining Strong Parent-Child Bonds,” Pediatrics 119, no. 1 (2007): 182–191, DOI: 10.1542 /peds.2006–2697.

Вернуться

155

Maite Garaigordobil and Laura Berrueco, “Effects of a Play Program on Creative Thinking of Preschool Children,” Spanish Journal of Psychology 14, no. 2 (2011): 608–618.

Вернуться

156

Deena Skolnick Weisberg, “Talking It Up: Play, Language Development, and the Role of Adult Support,” American Journal of Play 6, no. 1 (2013): 39.

Вернуться

157

Kaomi Goetz, “How 3M Gave Everyone Days Off and Created an Innovation Dynamo,” Fast Company, February 1, 2011, fastcodesign.com/1663137/how-3m-gave-everyone-days-off – and-created-an-innovation-dynamo.

Вернуться

158

Lampros Perogamvros et al., “Sleep and Dreaming Are for Important Matters,” Frontiers in Psychology 4 (July 25, 2013): 474, DOI: 10.3389/fpsyg.2013.00474.

Вернуться

159

Denise J. Cai et al., “REM, Not Incubation, Improves Creativity by Priming Associative Networks,” Proceedings of the National Academy of Sciences 106, no. 25 (2009): 10130–10134, DOI: 10.1073 /pnas.0900271106.

Вернуться

160

Charles J. Limb and Allen R. Braun, “Neural Substrates of Spontaneous Musical Performance: An fMRI Study of Jazz Improvisation,” PLOS One 3, no. 2 (2008), DOI: 10.1371/journal.pone.0001679.

Вернуться

161

Pierre Maquet et al., “Functional Neuroanatomy of Human Rapid-Eye-Movement Sleep and Dreaming,” Nature 383, no. 6596 (1996): 163, DOI: 10.1038/383163a0.

Вернуться

162

Здесь автор шутит: в неврологии этот синдром относится к группе заболеваний, обусловленных повреждением нейронных связей между разными частями мозга (прим. пер.).

Вернуться

163

Ruth Ann Atchley, David L. Strayer, and Paul Atchley, “Creativity in the Wild: Improving Creative Reasoning through Immersion in Natural Settings,” PLOS One 7, no. 12 (2012): DOI: 10.1371/journal.pone.051474.

Вернуться

164

Francesca Gino and Dan Ariely, “The Dark Side of Creativity: Original Thinkers Can Be More Dishonest,” Journal of Personality and Social Psychology 102, no. 3 (2011): 445, DOI: 10.1037/a0026406.

Вернуться

165

Sara H. Konrath, Edward H. O’Brien, and Courtney Hsing, “Changes in Dispositional Empathy in American College Students Over Time: A Meta-Analysis,” Personality and Social Psychology Review 15, no. 2 (2011): 180–198, DOI: 10.1177/1088868310377395.

Вернуться

166

Ariel Knafo-Noam et al., “The Developmental Origins of a Disposition Toward Empathy: Genetic and Environmental Contributions,” Emotion 8, no. 6 (2008): 737, DOI: 10.1037/a0014179.

Вернуться

167

Ronald J. Iannotti, “Effect of Role-Taking Experiences on Role Taking, Empathy, Altruism, and Aggression,” Developmental Psychology 14, no. 2 (1978): 119, DOI: 10.1037/0012–1649.14.2.119.

Вернуться

168

Mirja Kalliopuska, “Empathy in School Students” (Department of Psychology, University of Helsinki, 1983), files.eric.ed.gov/fulltext /ED240423.pdf.

Вернуться

169

Nancy Eisenberg-Berg and Paul Mussen, “Empathy and Moral Development in Adolescence,” Developmental Psychology 14, no. 2 (1978): 185, DOI: 10.1037/0012–1649.14.2.185.

Вернуться

170

Lynda A. Haynes and Arthur W. Avery, “Training Adolescents in Self-Disclosure and Empathy Skills,” Journal of Counseling Psychology 26, no. 6 (1979): 526, DOI: 10.1037/0022–0167.26.6.526.

Вернуться

171

Penney Clarke, “What Kind of Discipline Is Most Likely to Lead to Empathic Behaviour in Classrooms?” History and Social Science Teacher 19, no. 4 (1984): 240–241.

Вернуться

172

Mohammadreza Hojat et al., “Physicians’ Empathy and Clinical Outcomes for Diabetic Patients,” Academic Medicine 86, no. 3 (2011): 359–364, DOI: 10.1097/ACM.0b013e3182086fe1.

Вернуться

173

David P. Rakel et al., “Practitioner Empathy and the Duration of the Common Cold,” Family Medicine 41, no. 7 (2009): 494.

Вернуться

174

Stefano Del Canale et al., “The Relationship Between Physician Empathy and Disease Complications: An Empirical Study of Primary Care Physicians and Their Diabetic Patients in Parma, Italy,” Academic Medicine 87, no. 9 (2012): 1243–1249, DOI: 10.1097 /ACM.0b013e3182628fbf.

Вернуться

175

John M. Kelley et al., “The Influence of the Patient-Clinician Relationship on Healthcare Outcomes: A Systematic Review and Meta-Analysis of Randomized Controlled Trials,” PLOS One 9, no. 4 (2014): DOI: 10.1371/journal.pone.0094207.

Вернуться

176

Samantha A. Batt-Rawden et al., “Teaching Empathy to Medical Students: An Updated, Systematic Review,” Academic Medicine 88, no. 8 (2013): 1171–1177, DOI: 10.1097/ACM.0b013e318299f3e3.

Вернуться

177

Heather Marie Higgins, “Empathy Training and Stress: Their Role in Medical Students’ Responses to Emotional Patients” (PhD diss., University of British Columbia, 1990).

Вернуться

178

Jamil Zaki and Kevin N. Ochsner, “The Neuroscience of Empathy: Progress, Pitfalls and Promise,” Nature Neuroscience 15, no. 5 (2012): 675, DOI: 10.1038/nn.3085.

Вернуться

179

Carolien Rieffe, Lizet Ketelaar, and Carin H. Wiefferink, “Assessing Empathy in Young Children: Construction and Validation of an Empathy Questionnaire (EmQue),” Personality and Individual Differences 49, no. 5 (2010): 362–367, DOI: 10.1016/j.paid.2010.03.046.

Вернуться

180

Carolyn Zahn-Waxler, Marian Radke-Yarrow, and Robert A. King, “Child Rearing and Children’s Prosocial Initiations Toward Victims of Distress,” Child Development 50, no. 2 (1979): 319–330, DOI: 10.1111/j.1467–8624.1979.tb04112.x.

Вернуться

181

Carolyn Zahn-Waxler et al., “Development of Concern for Others,” Developmental Psychology 28, no. 1 (1992): 126, DOI: 10.1037/0012–1649.28.1.126.

Вернуться

182

Carolyn Zahn-Waxler, JoAnn L. Robinson, and Robert N. Emde, “The Development of Empathy in Twins,” Developmental Psychology 28, no. 6 (1992): 1038, DOI: 10.1037/0012–1649.28.6.1038.

Вернуться

183

Matthew Aney, “‘Babywise’ Advice Linked to Dehydration, Failure to Thrive,” AAP News 14, no. 4 (1998): 21.

Вернуться

184

David Elliman and Margaret A. Lynch, “The Physical Punishment of Children,” Archives of Disease in Childhood 83, no. 3 (2000): 196–198, DOI: 10.1136/adc.83.3.196.

Вернуться

185

Barbara A. Hotelling, “Styles of Parenting,” The Journal of Perinatal Education 13, no. 1 (2005): 42, DOI: 10.1624/105812404826423.

Вернуться

186

Gianluca Esposito et al., “Infant Calming Responses During Maternal Carrying in Humans and Mice,” Current Biology 23, no. 9 (2013): 739–745, DOI: 10.1016/j.cub.2013.03.041.

Вернуться

187

Ian C. G. Weaver et al., “Epigenetic Programming by Maternal Behavior,” Nature Neuroscience 7, no. 8 (2004): 847, DOI: 10.1038/ nn1276.

Вернуться

188

Andrea Guzzetta et al., “Massage Accelerates Brain Development and the Maturation of Visual Function,” Journal of Neuroscience 29, no. 18 (2009): 6042–6051, DOI: 10.1523/JNEUROSCI.5548–08.2009.

Вернуться

189

Patrick O. McGowan, “Epigenetic Regulation of the Glucocorticoid Receptor in Human Brain Associates with Childhood Abuse,” Nature Neuroscience 12, no. 3 (2009): 342, DOI: 10.1038/nn.2270.

Вернуться

190

Kathleen C. Light, Karen M. Grewen, and Janet A. Amico, “More Frequent Partner Hugs and Higher Oxytocin Levels Are Linked to Lower Blood Pressure and Heart Rate in Premenopausal Women,” Biological Psychology 69, no. 1 (2005), 5–21, DOI: 10.1016/j.biopsycho.2004.11.002.

Вернуться

191

Sheldon Cohen et al., “Does Hugging Provide Stress-Buffering Social Support? A Study of Susceptibility to Upper Respiratory Infection and Illness,” Psychological Science 26, no. 2 (2015): 135–147, DOI: 10.1177/0956797614559284.

Вернуться

192

Alberto Gallace and Charles Spence, “The Science of Interpersonal Touch: An Overview,” Neuroscience & Biobehavioral Reviews 34, no. 2 (2008): 246–259, DOI: 10.1016/j.neubiorev.2008.10.004.

Вернуться

193

Ronald J. Iannotti, “Effect of Role-Taking Experiences on Role Taking, Empathy, Altruism, and Aggression,” Developmental Psychology 14, no. 2 (1978): 119, DOI: 10.1037/0012–1649.14.2.119.

Вернуться

194

Craig K. Ewart et al., “High Blood Pressure and Marital Discord: Not Being Nasty Matters More Than Being Nice,” Health Psychology 10, no. 3 (1991): 155, DOI: 10.1037//0278–6133.10.3.155.

Вернуться

195

Simon Baron-Cohen, Alan M. Leslie, and Uta Frith, “Does the Autistic Child Have a ‘Theory of Mind’?” Cognition 21, no. 1 (1985): 37–46, DOI: 10.1016/0010–0277 (85) 90022–8.

Вернуться

196

Danielle Bons et al., “Motor, Emotional, and Cognitive Empathy in Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorder and Conduct Disorder,” Journal of Abnormal Child Psychology 41, no. 3 (2013): 425–443, DOI: 10.1007/s10802–012–9689–5.

Вернуться

197

Sidney L. Hahn, “Let’s Try a Positive Approach,” Foreign Language Annals 13, no. 5 (1980): 415–417, DOI: 10.1111/j.1944–9720.1980.tb01368.x.

Вернуться

198

Hedda Black and Shelley Phillips, “An Intervention Program for the Development of Empathy in Student Teachers,” Journal of Psychology 112, no. 2 (1982): 159–168, DOI: 10.1080/00223980.1982.9915373.

Вернуться

199

Lynda A. Haynes and Arthur W. Avery, “Training Adolescents in Self-Disclosure and Empathy Skills,” Journal of Counseling Psychology 26, no. 6 (1979): 526, DOI: 10.1037/0022–0167.26.6.526.

Вернуться

200

Mirja Kalliopuska, “Empathy in School Students” (Department of Psychology, University of Helsinki, 1983), eric.ed.gov/?id=ED240423.

Вернуться

201

John F. Kremer and Laura L. Dietzen, “Two Approaches to Teaching Accurate Empathy to Undergraduates: Teacher-Intensive and Self-Directed,” Journal of College Student Development 32, no. 1 (1991), 69–75.

Вернуться

202

Edward V. Pecukonis, “A Cognitive/Affective Empathy Training Program as a Function of Ego Development in Aggressive Adolescent Females,” Adolescence 25, no. 97 (1990): 59.

Вернуться

203

Claude M. Steele and Joshua Aronson, “Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans,” Journal of Personality and Social Psychology 69, no. 5 (1995): 797.

Вернуться

204

Steven J. Spencer, Claude M. Steele, and Diane M. Quinn, “Stereotype Threat and Women’s Math Performance,” Journal of Experimental Social Psychology 35, no. 1 (1999): 4–28, DOI: 10.1006/jesp.1998.1373.

Вернуться

205

P. Matthijs Bal and Martijn Veltkamp, “How Does Fiction Reading Influence Empathy? An Experimental Investigation on the Role of Emotional Transportation,” PLOS One 8, no. 1 (2013): DOI: 10.1371/journal.pone.0055341.

Вернуться

206

David Comer Kidd and Emanuele Castano, “Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind,” Science 342, no. 6156 (2013): 377–380, DOI: 10.1126/science.1239918.

Вернуться

207

Raymond A. Mar, Jennifer L. Tackett, and Chris Moore, “Exposure to Media and Theory-of-Mind Development in Preschoolers,” Cognitive Development 25, no. 1 (2010): 69–78, DOI: 10.1016/j.cogdev.2009.11.002

Вернуться

208

Helen Riess et al., “Empathy Training for Resident Physicians: A Randomized Controlled Trial of a Neuroscience-Informed Curriculum,” Journal of General Internal Medicine 27, no. 10 (2012): 1280–1286, DOI: 10.1007/s11606–012–2063-z.

Вернуться

209

Laura L. Brock et al., “Children’s Perceptions of the Classroom Environment and Social and Academic Performance: A Longitudinal Analysis of the Contribution of the Responsive Classroom Approach,” Journal of School Psychology 46, no. 2 (2008): 129–149, DOI: 10.1016/j.jsp.2007.02.004.

Вернуться

210

L. Brook E. Sawyer and Sara E. Rimm-Kaufman, “Teacher Collaboration in the Context of the Responsive Classroom Approach,” Teachers and Teaching: Theory and Practice 13, no. 3 (2007): 211–245, DOI: 10.1080/13540600701299767.

Вернуться

211

Sara E. Rimm-Kaufman and Yu-Jen I. Chiu, “Promoting Social and Academic Competence in the Classroom: An Intervention Study Examining the Contribution of the Responsive Classroom Approach,” Psychology in the Schools 44, no. 4 (2007): 397–413, DOI: 10.1002 /pits.20231.

Вернуться

212

Willa Litvack-Miller, Daniel McDougall, and David M. Romney, “The Structure of Empathy during Middle Childhood and Its Relationship to Prosocial Behavior,” Genetic, Social, and General Psychology Monographs 123, no. 3 (1997): 303–325.

Вернуться

213

P. L. Lockwood, A. Seara-Cardoso, and E. Viding, “Emotion Regulation Moderates the Association Between Empathy and Prosocial Behavior,” PLOS One 9, no. 5 (2014): DOI: 10.1371 /journal.pone.0096555.

Вернуться

214

Harvard University Graduate School of Education, “Making Caring Common Project,” mcc.gse.harvard.edu/ (accessed March 17, 2018).

Вернуться

215

Alfie Kohn, “Caring Kids: The Role of the Schools,” Phi Delta Kappan 72, no. 7 (1991): 496–506.

Вернуться

216

Rosemary S. L. Mills and Joan E. Grusec, “Cognitive, Affective, and Behavioral Consequences of Praising Altruism,” Merrill-Palmer Quarterly 35, no. 3 (1989): 299–326.

Вернуться

217

David G. Perry, Kay Bussey, and Kathryn Freiberg, “Impact of Adults’ Appeals for Sharing on the Development of Altruistic Dispositions in Children,” Journal of Experimental Child Psychology 32, no. 1 (1981): 127–138, DOI: 10.1016/0022–0965 (81) 90098–9.

Вернуться

218

Bill Underwood and Bert Moore, “Perspective-Taking and Altruism,” Psychological Bulletin 91, no. 1 (1982): 143, DOI: 10.1037/0033–2909.91.1.143.

Вернуться

219

James H. Fowler and Nicholas A. Christakis, “Cooperative Behavior Cascades in Human Social Networks,” Proceedings of the National Academy of Sciences 107, no. 12 (2010): 5334–5338, DOI: 10.1073 /pnas.0913149107.

Вернуться

220

Louisa Pavey, Tobias Greitemeyer, and Paul Sparks, “Highlighting Relatedness Promotes Prosocial Motives and Behavior,” Personality and Social Psychology Bulletin 37, no. 7 (2011): 905–917, DOI: 10.1177/0146167211405994.

Вернуться

221

Lara B. Aknin, J. Kiley Hamlin, and Elizabeth W. Dunn, “Giving Leads to Happiness in Young Children,” PLOS One 7, no. 6 (2012): DOI: 10.1371/journal.pone.0039211.

Вернуться

222

Netta Weinstein and Richard M. Ryan, “When Helping Helps: Autonomous Motivation for Prosocial Behavior and Its Influence on Well-Being for the Helper and Recipient,” Journal of Personality and Social Psychology 98, no. 2 (2010): 222, DOI: 10.1037/a0016984.

Вернуться

223

Elizabeth W. Dunn, Lara B. Aknin, and Michael I. Norton, “Prosocial Spending and Happiness: Using Money to Benefit Others Pays Off,” Current Directions in Psychological Science 23, no. 1 (2014): 41–47, DOI: 10.1177/0963721413512503.

Вернуться

224

Lawrence W. Sherman et al., “Restorative Justice: The Evidence,” The Smith Institute, 2007, iirp.edu/pdf/RJ_full_report.pdf.

Вернуться

225

Marguerite La Caze, “The Asymmetry Between Apology and Forgiveness,” Contemporary Political Theory 5, no. 4 (2006): 447–468, DOI: 10.1057/palgrave.cpt.9300259.

Вернуться

226

Bernard Weiner et al., “Public Confession and Forgiveness,” Journal of Personality 59, no. 2 (1991): 281–312, DOI: 10.1111 /j.1467–6494.1991.tb00777.x.

Вернуться

227

Institute of Education Sciences National Center for Education Statistics, “Student Reports of Bullying and Cyber-Bullying: Results from the 2013 School Crime Supplement to the National Crime Victimization Survey,” 2015, nces.ed.gov/pubs2015/2015056.pdf.

Вернуться

228

Jeff Latimer, Craig Dowden, and Danielle Muise, “The Effectiveness of Restorative Justice Practices: A Meta-Analysis,” Prison Journal 85, no. 2 (2005): 127–144, DOI: 10.1177/0032885505276969.

Вернуться

229

ABC News, “Woman Ordered to Spend Night in Woods for Abandoning Kittens,” November 23, 2005, abcnews.go.com/GMA /LegalCenter/story?id=1322751.

Вернуться

230

Jeremy Hogeveen, Michael Inzlicht, and Sukhvinder S. Obhi, “Power Changes How the Brain Responds to Others,” Journal of Experimental Psychology: General 143, no. 2 (2013): 755, DOI: 10.1037/a0033477.

Вернуться

231

Emory-Tibet Partnership, “CBCT Compassion Training,” Emory University, tibet.emory.edu/cognitively-based-compassion-training/ (accessed March 17, 2018).

Вернуться

232

Richard H. Thaler and H. M. Shefrin, “An Economic Theory of Self-Control,” Journal of Political Economy 89, no. 2 (1981): 392–406, DOI: 10.1086/260971.

Вернуться

233

Vicki Anderson, “Assessing Executive Functions in Children: Biological, Psychological, and Developmental Considerations,” Pediatric Rehabilitation 4, no. 3 (1998): 119–136, DOI: 10.1080/713755568.

Вернуться

234

Walter Mischel, Yuichi Shoda, and Monica I. Rodriguez, “Delay of Gratification in Children,” Science 244, no. 4907 (1989): 933–938, DOI: 10.1126/science.2658056.

Вернуться

235

Walter Mischel and Ebbe B. Ebbesen, “Attention in Delay of Gratification,” Journal of Personality and Social Psychology 16, no. 2 (1970): 329, DOI: 10.1037/h0029815.

Вернуться

236

B. J. Casey et al., “Behavioral and Neural Correlates of Delay of Gratification 40 Years Later,” Proceedings of the National Academy of Sciences 108, no. 36 (2011): 14998–15003, DOI: 10.1073 /pnas.1108561108.

Вернуться

237

Clancy Blair, “School Readiness: Integrating Cognition and Emotion in a Neurobiological Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry,” American Psychologist 57, no. 2 (2002): 111, DOI: 10.1037/0003–066X.57.2.111.

Вернуться

238

Clancy Blair and Rachel Peters Razza, “Relating Effortful Control, Executive Function, and False Belief Understanding to Emerging Math and Literacy Ability in Kindergarten,” Child Development 78, no. 2 (2007): 647–663, DOI: 10.1111/j.1467–8624.2007.01019.x.

Вернуться

239

C. Cybele Raver and Jane Knitzer, “Ready to Enter: What Research Tells Policymakers about Strategies to Promote Social and Emotional School Readiness Among Three- and Four-Year-Old Children,” (policy paper no. 0205, Columbia University Academic Commons, 2002), DOI: 10.7916/d82v2qvx.

Вернуться

240

Sara E. Rimm-Kaufman, Robert C. Pianta, and Martha J. Cox, “Teachers’ Judgments of Problems in the Transition to Kindergarten,” Early Childhood Research Quarterly 15, no. 2 (2000): 147–166, DOI: 10.1016/s0885–2006 (00) 00049–1.

Вернуться

241

Alix Spiegel, “Old Fashioned Play Builds Serious Skills,” Morning Edition, National Public Radio, February 21, 2008, npr.org/templates/story/story.php?storyId=19212514.

Вернуться

242

Bettina Lamm et al., “Waiting for the Second Treat: Developing Culture-Specific Modes of Self-Regulation,” Child Development 89, no. 3 (2017): e261–e277, DOI: 10.111/cdev.12847.

Вернуться

243

Adam Fine, Laurence Steinberg, Paul J. Frick, and Elizabeth Cauffman, “Self-Control Assessments and Implications for Predicting Adolescent Offending,” Journal of Youth and Adolescence 45, no. 4 (2016): 701–712, DOI: 10.1007/s10964–016–0425–2.

Вернуться

244

Adam Fine et al., “Does the Effect of Self-Regulation on Adolescent Recidivism Vary by Youths’ Attitudes?” Criminal Justice and Behavior 45, no. 2 (2017): 214–233, DOI: 10.1177/0093854817739046.

Вернуться

245

Daniel A. Weinberger and Gary E. Schwartz, “Distress and Restraint as Superordinate Dimensions of Self-Reported Adjustment: A Typological Perspective,” Journal of Personality 58, no. 2 (1990): 381–417, DOI: 10.1111/j.1467–6494.1990.tb00235.x.

Вернуться

246

Adam Fine et al., “Predicting Adolescent Offending,” 701–712.

Вернуться

247

Brady Reynolds et al., “Dimensions of Impulsive Behavior: Personality and Behavioral Measures,” Personality and Individual Differences 40, no. 2 (2006): 305–315, DOI: 10.1016/j.paid.2005.03.024.

Вернуться

248

«Знак мира» – жест вытянутой рукой; средний и указательный палец выставлены в форме буквы V (прим. пер.).

Вернуться

249

Grant L. Iverson, “Go/No-Go Testing,” in Encyclopedia of Clinical Neuropsychology, ed. Jeffrey Kreutzer, John DeLuca, and Bruce Caplan (New York: Springer, 2011): 1162–1163..

Вернуться

250

Adam Fine et al., “Predicting Adolescent Offending,” 701–712.

Вернуться

251

Alexander T. Vazsonyi and Gabriela Ksinan Jiskrova, “On the Development of Self-Control and Deviance from Preschool to Middle Adolescence,” Journal of Criminal Justice 56 (2018): 60–69, DOI: 10.1016/j.jcrimjus.2017.08.005.

Вернуться

252

Tyler W. Watts, Greg J. Duncan, and Haonan Quan, “Revisiting the Marshmallow Test: A Conceptual Replication Investigating Links Between Early Delay of Gratification and Later Outcomes,” Psychological Science 29, no. 7 (2018): 1159–1177, DOI: 10.1177/0956797618761661.

Вернуться

253

Katya Rubia, “Functional Brain Imaging Across Development,” European Child & Adolescent Psychiatry 22, no. 12 (2013): 719–731, DOI: 10.1007/s00787–012–0291–8..

Вернуться

254

Allison C. Waters and Don M. Tucker, “Positive and Negative Affect in Adolescent Self-Evaluation: Psychometric Information in Single Trials Used to Generate Dimension-Specific ERPs and Neural Source Models,” Psychophysiology 50, no. 6 (2013): 538–549, DOI: 10.1111/psyp.12035.

Вернуться

255

Koji Jimura, Maria S. Chushak, and Todd S. Braver, “Impulsivity and Self-Control During Intertemporal Decision Making Linked to the Neural Dynamics of Reward Value Representation,” Journal of Neuroscience 33, no. 1 (2013): 344–357, DOI: 10.1523/JNEUROSCI.0919–12.2013.

Вернуться

256

Todd A. Hare, Colin F. Camerer, and Antonio Rangel, “Self-Control in Decision-Making Involves Modulation of the vmPFC Valuation System,” Science 324, no. 5927 (2009): 646–648, DOI: 10.1126/science.1168450.

Вернуться

257

Hare et al., “Self-Control in Decision-Making,” 646–648.

Вернуться

258

Mark Muraven and Roy F. Baumeister, “Self-Regulation and Depletion of Limited Resources: Does Self-Control Resemble a Muscle?” Psychological Bulletin 126, no. 2 (2000): 247, DOI: 10.1037/0033–2909.126.2.247.

Вернуться

259

Roy F. Baumeister et al., “Ego Depletion: Is the Active Self a Limited Resource?” Journal of Personality and Social Psychology 74, no. 5 (1998): 1252.

Вернуться

260

Roy F. Baumeister et al., “Self-Regulation and Personality: How Interventions Increase Regulatory Success, and How Depletion Moderates the Effects of Traits on Behavior,” Journal of Personality 74, no. 6 (2006): 1773–1802, DOI: 10.1111/j.1467–6494.2006.00428.x.

Вернуться

261

Mark Muraven, Roy F. Baumeister, and Dianne M. Tice, “Longitudinal Improvement of Self-Regulation Through Practice: Building Self-Control Strength Through Repeated Exercise,” Journal of Social Psychology 139, no. 4 (1999): 446–457, DOI: 10.1080/00224549909598404.

Вернуться

262

Megan Oaten and Ken Cheng, “Improvements in Self-Control from Financial Monitoring,” Journal of Economic Psychology 28, no. 4 (2007): 487–501, DOI: 10.1016/j.joep.2006.11.003.

Вернуться

263

Annie Bernier, Stephanie M. Carlson, and Natasha Whipple, “From External Regulation to Self-Regulation: Early Parenting Precursors of Young Children’s Executive Functioning,” Child Development 81, no. 1 (2010): 326–339, DOI: 10.1111/j.1467–8624.2009.01397.x.

Вернуться

264

Matthew T. Gailliot et al., “Self-Control Relies on Glucose as a Limited Energy Source: Willpower Is More Than a Metaphor,” Journal of Personality and Social Psychology 92, no. 2 (2007): 325, DOI: 10.1037/0022–3514.92.2.325.

Вернуться

265

Holly C. Miller et al., “Self-Control Without a ‘Self’? Common Self-Control Processes in Humans and Dogs,” Psychological Science 21, no. 4 (2010): 534–538, DOI: 10.1177/0956797610364968.

Вернуться

266

Emer J. Masicampo and Roy F. Baumeister, “Toward a Physiology of Dual-Process Reasoning and Judgment: Lemonade, Willpower, and Expensive Rule-Based Analysis,” Psychological Science 19, no. 3 (2008): 255–260, DOI: 10.1111/j.1467–9280.2008.02077.x.

Вернуться

267

Joshua J. Clarkson et al., “When Perception Is More Than Reality: The Effects of Perceived Versus Actual Resource Depletion on Self-Regulatory Behavior,” Journal of Personality and Social Psychology 98, no. 1 (2010): 29, DOI: 10.1037/a0017539.

Вернуться

268

Katharina Bernecker et al., “Implicit Theories About Willpower Predict Subjective Well-Being,” Journal of Personality 85, no. 2 (2017): 136–150, DOI: 10.1111/jopy.12225.

Вернуться

269

David Tod, James Hardy, and Emily Oliver, “Effects of Self-Talk: A Systematic Review,” Journal of Sport and Exercise Psychology 33, no. 5 (2011): 666–687, DOI: 10.1123/jsep.33.5.666.

Вернуться

270

Adele Diamond et al., “Preschool Program Improves Cognitive Control,” Science 318, no. 5855 (2007): 1387, DOI: 10.1126 /science.1151148.

Вернуться

271

Dianne M. Tice et al., “Restoring the Self: Positive Affect Helps Improve Self-Regulation Following Ego Depletion,” Journal of Experimental Social Psychology 43, no. 3 (2007): 379–384, DOI: 10.1016/j.jesp.2006.05.007.

Вернуться

272

Mark Muraven, Dianne M. Tice, and Roy F. Baumeister, “Self-Control as a Limited Resource: Regulatory Depletion Patterns,” Journal of Personality and Social Psychology 74, no. 3 (1998): 774.

Вернуться

273

Diamond et al., “Preschool Program Improves Cognitive Control,” 1387.

Вернуться

274

Diamond et al., “Preschool Program Improves Cognitive Control,” 1387.

Вернуться

275

Kevin Rounding et al., “Religion Replenishes Self-Control,” Psychological Science 23, no. 6 (2012): 635–642, DOI: 10.1177/0956797611431987.

Вернуться

276

Malte Friese and Michaela Wanke, “Personal Prayer Buffers Self-Control Depletion,” Journal of Experimental Social Psychology 51 (2014): 56–59, DOI: 10.1016/j.jesp.2013.11.006.

Вернуться

277

Paul Karoly, “Mechanisms of Self-Regulation: A Systems View,” Annual Review of Psychology 44 (1993): 23–52, DOI: 10.1146 /annurev.ps.44.020193.000323.

Вернуться

278

Michel Audiffren and Nathalie Andre, “The Strength Model of Self-Control Revisited: Linking Acute and Chronic Effects of Exercise on Executive Functions,” Journal of Sport and Health Science 4, no. 1 (2015): 30–46, DOI: 10.1016/j.jshs.2014.09.002.

Вернуться

279

Dale H. Schunk, and Barry J. Zimmerman, eds., Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice (New York: Guilford Press, 1998).

Вернуться

280

Daphna Bassock, Scott Latham, and Anna Rorem, “Is Kindergarten the New First Grade?” AERA Open 2, no. 1 (2016): DOI:10.1177/23328584156166358.

Вернуться

281

Thomas S. Dee and Hans Henrik Sievertsen, “The Gift of Time? School Starting Age and Mental Health,” Health Economics 27, no. 5 (2018): 781–802, DOI: 10.3386/w21610.

Вернуться

282

Louisa Diffey and Sarah Steffes, “Age Requirements for Free and Compulsory Education,” Education Commission of the States, November 7, 2017, ecs.org/age-requirements-for-free-and-compulsory-education/.

Вернуться

283

Adele Diamond and Kathleen Lee, “Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old,” Science 333, no. 6045 (2011): 959–964, DOI: 10.1126 /science.1204529.

Вернуться

284

Lev S. Vygotsky, “The Role of Play in Development,” in Mind in Society, trans. M. Cole (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978), 92–104.

Вернуться

285

D. J. Leong and E. Bodrova, “Self-Regulation in the Early Childhood Classroom,” Early Childhood Today 18, no. 1 (2003): 16–19.

Вернуться

286

Victoria J. Molfese et al., “Executive Function Skills of 6–8 Year Olds: Brain and Behavioral Evidence and Implications for School Achievement,” Contemporary Educational Psychology 35, no. 2 (2010):116–125, DOI: 10.1016/j.cedpsych.2010.03.004.

Вернуться

287

Diamond et al., “Preschool Program Improves Cognitive Control,” 1387.

Вернуться

288

Angeline Lillard and Nicole Else-Quest, “The Early Years: Evaluating Montessori,” Science 313, no. 5795 (2006): 1893–1894, DOI: 10.1126/science.1132362.

Вернуться

289

Lillard and Else-Quest, “Evaluating Montessori,” 1893–1894.

Вернуться

290

Rachel A. Razza, Dessa Bergen-Cico, and Kimberly Raymond, “Enhancing Preschoolers’ Self-Regulation via Mindful Yoga,” Journal of Child and Family Studies 24, no. 2 (2015): 372–385, DOI: 10.1007/s10826–013–9847–6.

Вернуться

291

Elena Bodrova, Carrie Germeroth, and Deborah J. Leong, “Play and Self-Regulation: Lessons from Vygotsky,” American Journal of Play 6, no. 1 (2013): 111.

Вернуться

292

Diamond et al., “Preschool Program Improves Cognitive Control,” 1387.

Вернуться

293

James E. Johnson, James F. Christie, and Francis Wardle, Play, Development, and Early Education (London: Pearson, 2004).

Вернуться

294

Yuriy V. Karpov, The Neo-Vygotskian Approach to Child Development (Cambridge University Press, 2005).

Вернуться

295

Sandra W. Russ and Jessica A. Dillon, “Changes in Children’s Pretend Play over Two Decades,” Creativity Research Journal 23, no. 4 (2011): 330–338, DOI: 10.1080/10400419.2011.621824.

Вернуться

296

Zinadia V. Manuilenko, “The Development of Voluntary Behavior in Preschool-Age Children,” Journal of Russian and East European Psychology 13, no. 4 (1975): 65–116, DOI: 10.2753 /RPO1061–0405130465.

Вернуться

297

Bodrova et al., “Play and Self-Regulation,” 111.

Вернуться

298

Jerome L. Singer, “Imagination and Waiting Ability in Young Children,” Journal of Personality 29, no. 4 (1961): 396–413, DOI: 10.1111/j.1467–6494.1961.tb01670.x.

Вернуться

299

Fa-Chung Chiu, “The Effects of Exercising Self-Control on Creativity,” Thinking Skills and Creativity 14 (2014): 20–31, DOI: 10.1016/j.tsc.2014.06.003.

Вернуться

300

Brandon J. Schmeichel, Cindy Harmon-Jones, and Eddie Harmon-Jones, “Exercising Self-Control Increases Approach Motivation,” Journal of Personality and Social Psychology 99, no. 1 (2010): 162, DOI: 10.1037/a0019797.

Вернуться

301

Clancy Blair, “School Readiness: Integrating Cognition and Emotion in a Neurobiological Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry,” American Psychologist 57, no. 2 (2002): 111, DOI: 10.1037/0003–066X.57.2.111.

Вернуться

302

Blair, “School Readiness,” 111.

Вернуться

303

Susanne A. Denham, “Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It?” Early Education and Development 17, no. 1 (2006): 57–89, DOI: 10.1207 /s15566935eed1701_4.

Вернуться

304

Benjamin J. Levy and Michael C. Anderson, “Inhibitory Processes and the Control of Memory Retrieval,” Trends in Cognitive Sciences 6, no. 7 (2002): 299–305, DOI: 10.1016/s1364–6613 (02) 01923-x.

Вернуться

305

B. Alan Wallace, Genuine Happiness: Meditation as the Path to Fulfillment (Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, 2005).

Вернуться

306

Jon Kabat-Zinn, Coming to Our Senses: Healing Ourselves and the World Through Mindfulness (New York: Hyperion, 2005).

Вернуться

307

Zoltan Dornyei and Ema Ushioda, Teaching and Researching: Motivation (Abingdon, UK: Routledge, 2014).

Вернуться

308

Linda M. Anderson and Richard S. Prawat, “Responsibility in the Classroom: A Synthesis of Research on Teaching Self-Control,” Educational Leadership 40, no. 7 (1983): 62–66.

Вернуться

309

Jon L. Pierce, Michael P. O’Driscoll, and Anne-Marie Coghlan, “Work Environment Structure and Psychological Ownership: The Mediating Effects of Control,” Journal of Social Psychology 144, no. 5 (2004): 507–534, DOI: 10.3200/socp.144.5.507–534.

Вернуться

310

Chantal Olckers and Yvonne Du Plessis, “The Role of Psychological Ownership in Retaining Talent: A Systematic Literature Review,” SA Journal of Human Resource Management 10, no. 2 (2012): DOI: 10.4102/sajhrm.v10i2.415.

Вернуться

311

Ilona Buchem, “Psychological Ownership and Personal Learning Environments: Do Sense of Ownership and Control Really Matter?” PLE Conference Proceedings 1, no. 1 (2012).

Вернуться

312

Sheila J. Cunningham et al., “Yours or Mine? Ownership and Memory,” Consciousness and Cognition 17, no. 1 (2008): 312–318, DOI: 10.1016/j.concog.2007.04.003.

Вернуться

313

Selen Turkay, “Setting Goals: Who, Why, How,” (manuscript, Harvard University, 2014), hilt.harvard.edu/files/hilt/files/settinggoals.pdf.

Вернуться

314

Gary P. Latham and Edwin A. Locke, “New Developments in and Directions for Goal-Setting Research,” European Psychologist 12, no. 4 (2007): 290–300, DOI: 10.1027/1016–9040.12.4.290.

Вернуться

315

Edwin A. Locke and Judith F. Bryan, “Cognitive Aspects of Psychomotor Performance: The Effects of Performance Goals on Level of Performance,” Journal of Applied Psychology 50, no. 4 (1966): 286, DOI: 10.1037/h0023550.

Вернуться

316

Judith F. Bryan and Edwin A. Locke, “Goal Setting as a Means for Increasing Motivation,” Journal of Applied Psychology 51, no. 3 (1967): 274, DOI: 10.1037/h0024566.

Вернуться

317

Edwin A. Locke and Gary P. Latham, “Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation: A 35-Year Odyssey,” American Psychologist 57, no. 9 (2002): 705, DOI: 10.1037/0003–066x.57.9.705.

Вернуться

318

Edwin A. Locke et al., “Goal Setting and Task Performance: 1969–1980,” Psychological Bulletin 90, no. 1 (1981): 125, DOI: 10.1037//0033–2909.90.1.125.

Вернуться

319

Laura Michaelson et al., “Delaying Gratification Depends on Social Trust,” Frontiers in Psychology 4 (2013): 355, DOI: 10.3389 /fpsyg.2013.00355.

Вернуться

320

Oxford English Dictionary, s. v. “discipline (v.),” en.oxforddictionaries.com/definition/discipline (accessed March 17, 2018).

Вернуться

321

David J. DeWit et al., “Age at First Alcohol Use: A Risk Factor for the Development of Alcohol Disorders,” American Journal of Psychiatry 157, no. 5 (2000): 745–750, DOI: 0.1176/appi.ajp.157.5.745.

Вернуться

322

Harris Cooper, Jorgianne Civey Robinson, and Erika A. Patall, “Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987–2003,” Review of Educational Research 76, no. 1 (2006): 1–62, DOI: 10.3102/00346543076001001.

Вернуться

323

Darshanand Ramdass and Barry J. Zimmerman, “Developing Self-Regulation Skills: The Important Role of Homework,” Journal of Advanced Academics 22, no. 2 (2011): 194–218, DOI: 10.1177/1932202x1102200202.

Вернуться

324

Colin F. Camerer, “Behavioral Game Theory and the Neural Basis of Strategic Choice,” in Neuroeconomics: Decision Making and the Brain (London: Elsevier, 2009): 193–206, DOI: 10.1016 /b978–0–12–374176–9.00013–0.

Вернуться

325

Daeyeol Lee, “Game Theory and Neural Basis of Social Decision Making,” Nature Neuroscience 11, no. 4 (2008): 404, DOI: 10.1038/nn2065.

Вернуться

326

Chris D. Frith and Tania Singer, “The Role of Social Cognition in Decision Making.” Philosophical Transactions of the Royal Society of London B: Biological Sciences 363, no. 1511 (2008): 3875–3886.

Вернуться

327

Krueger, Frank, Jordan Grafman, and Kevin McCabe, “Neural Correlates of Economic Game Playing,” Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences (2008): 3859–3874. DOI: 10.1098/rstb.2008.0165.

Вернуться

328

Kristin Hansen Lagattuta, Larry Nucci, and Sandra Leanne Bosacki, “Bridging Theory of Mind and the Personal Domain: Children’s Reasoning about Resistance to Parental Control,” Child Development 81, no. 2 (2010): 616–635, DOI: 10.1111/j.1467–8624.2009.01419.x.

Вернуться

329

Kathleen H. Corriveau et al., “To the Letter: Early Readers Trust Print-Based over Oral Instructions to Guide Their Actions,” British Journal of Developmental Psychology 32, no. 3 (2014): 45–358, DOI: 10.1111/bjdp.12046. Заключение. Родители формируют будущую свободу воли

Вернуться

330

Kimberly D. Tanner, “Promoting Student Metacognition,”CBE-Life Sciences Education 11, no. 2 (2012): 113–120, DOI: 10.1187/cbe.12–03–0033.

Вернуться

331

Manita van der Stel, “Development of Metacognitive Skills in Young Adolescents: A Bumpy Ride to the High Road” (thesis, Developmental and Educational Psychology, Faculty of Social and Behavioural Sciences, Leiden University, 2011), openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/17910/07.pdf?sequence=8.

Вернуться

332

Robert O. Doyle, “Free Will: It’s a Normal Biological Property, Not a Gift or a Mystery,” Nature 459, no. 7250 (2009): 1052, DOI: 10.1038/4591052c.

Вернуться

333

Roy F. Baumeister, E. J. Masicampo, and C. Nathan DeWall, “Prosocial Benefits of Feeling Free: Disbelief in Free Will Increases Aggression and Reduces Helpfulness,” Personality and Social Psychology Bulletin 35, no. 2 (2009): 260–268, DOI: 10.1177/0146167208327217.

Вернуться

334

Gilad Feldman, Subramanya Prasad Chandrashekar, and Kin Fai Ellick Wong, “The Freedom to Excel: Belief in Free Will Predicts Better Academic Performance,” Personality and Individual Differences 90 (2016): 377–383, DOI: 10.1016/j.paid.2015.11.043.

Вернуться

335

John Piper, “What Is Freedom? Filling Out the Passion,”Desiring God, January 7, 2012, desiringgod.org/articles /what-is-freedom-filling-out-the-passion-2012-message.

Вернуться

336

Philipp Mergenthaler et al., “Sugar for the Brain: The Role of Glucose in Physiological and Pathological Brain Function,” Trends in Neurosciences 36, no. 10 (2013): 587–597, DOI: 10.1016/j.tins.2013.07.001.

Вернуться

337

Dheeraj S. Roy et al., “Distinct Neural Circuits for the Formation and Retrieval of Episodic Memories,” Cell 170, no. 5 (2017): 1000–1012, DOI: 10.1016/j.cell.2017.07.013.

Вернуться

338

Jeremy D. Schmahmann and David Caplan, “Cognition, Emotion and the Cerebellum,” Brain 129, no. 2 (2006): 290–292, DOI: 10.1093/brain/awh729.

Вернуться

339

American Association for Advancement in Science, “Selections from Science: The Nobel Prize in Physiology or Medicine,” Science, sciencemag.org/site/feature/data/nobelprize/ (accessed March 17, 2018).

Вернуться

340

Michael Davis and Paul J. Whalen, “The Amygdala: Vigilance and Emotion,” Molecular Psychiatry 6, no. 1 (2001): 13, DOI: 10.1038 /sj.mp.4000812.

Вернуться

341

Francis Galton, Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences (London: Macmillan, 1869), 14, galton.org/books /hereditary-genius/text/pdf/galton-1869-genius-v3.pdf.

Вернуться

342

John Broadus Watson, Behaviorism, rev. ed. (Chicago: University of Chicago Press, 1930), 104.

Вернуться

343

Avijit Hazra and Santanu Kumar Tripathi, “Folic Acid Revisited,” Indian Journal of Pharmacology 33, no. 5 (2001): 322–342.

Вернуться

344

Nicholas D. E. Greene, Philip Stanier, and Andrew J. Copp, “Genetics of Human Neural Tube Defects,” Human Molecular Genetics 18, no. R2 (2009): R113–R129, DOI: 10.1093/hmg/ddp347.

Вернуться

345

National Institutes of Health Office of Dietary Supplements, “Folate: Dietary Supplement Fact Sheet,” March 2, 2018, ods.od.nih.gov/factsheets/Folate-HealthProfessional/.

Вернуться

346

Aisling A. Geraghty et al., “Nutrition During Pregnancy Impacts Offspring’s Epigenetic Status: Evidence from Human and Animal Studies,” supplement, Nutrition and Metabolic Insights 8, no. S1 (2015): 41–47, DOI: 10.4137/nmi.s29527.

Вернуться

347

Keith M. Godfrey et al., “Epigenetic Gene Promoter Methylation at Birth Is Associated with Child’s Later Adiposity,” Diabetes 60, no. 5 (2011): 1528–1534, DOI: 10.2337/db10–0979.

Вернуться

348

Frederica Perera and Julie Herbstman, “Prenatal Environmental Exposures, Epigenetics, and Disease,” Reproductive Toxicology 31, no. 3 (2011): 363–373, DOI: 10.1016/j.reprotox.2010.12.055.

Вернуться

349

Qingying Meng et al., “Systems Nutrigenomics Reveals Brain Gene Networks Linking Metabolic and Brain Disorders,” EBioMedicine 7 (2016): 157–166, DOI: 10.1016/j.ebiom.2016.04.008.

Вернуться

350

Jennifer T. Wolstenholme, Emilie F. Rissman, and Jessica J. Connelly, “The Role of Bisphenol A in Shaping the Brain, Epigenome and Behavior,” Hormones and Behavior 59, no. 3 (2011): 296–305, DOI: 10.1016/j.yhbeh.2010.10.001.

Вернуться

351

Antonia M. Calafat et al., “Urinary Concentrations of Bisphenol A and 4-Nonylphenol in a Human Reference Population,” Environmental Health Perspectives 113, no. 4 (2005): 391, DOI: 10.1289/ehp.7534.

Вернуться

352

Danielle Simmons, “Epigenetic Influence and Disease,” Nature Education 1, no. 1 (2008): 6.

Вернуться

353

Frances H. Rauscher, Gordon L. Shaw, and Catherine N. Ky, “Music and Spatial Task Performance,” Nature 365, no. 6447 (1993): 611, DOI: 10.1038/365611a0.

Вернуться

354

Frances H. Rauscher and Sean C. Hinton, “The Mozart Effect: Music Listening Is Not Music Instruction,” Educational Psychologist 41, no. 4 (2006): 233–238, DOI: 10.1207/s15326985ep4104_3.

Вернуться

355

Deena Skolnick Weisberg et al., “The Seductive Allure of Neuroscience Explanations,” Journal of Cognitive Neuroscience 20, no. 3 (2008): 470–477, DOI: 10.1162/jocn.2008.20040.

Вернуться

356

Google Scholar (database), scholar.google.com/.

Вернуться

357

What Works Clearinghouse (database), National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, ies.ed.gov/ncee/wwc/.

Вернуться

358

PubMed (database), US National Library of Medicine and the National Institutes of Health, ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/.

Вернуться

359

APA PsycNET (database), American Psychological Association, psycnet.apa.org/search.

Вернуться

360

Online Mendelian Inheritance in Man (database), National Center for Biotechnology Information, www.omim.org/.

Вернуться